入境·悟情·內化

楊仙君

［摘 要］低年級閱讀教學中，教師從不同維度、不同視角展開教學設計，通過整合閱讀資源、創設閱讀情境、設計閱讀任務、傳授鑒賞方法、梳理鑒賞路線、延伸鑒賞范疇、精選讀寫內容、創新讀寫形式、拓寬讀寫維度等策略，引導學生深入閱讀，有助于學生閱讀能力的提升。小學低年級學生的閱讀基礎普遍較弱，教師為學生規劃清晰的閱讀學習路線，能夠讓學生在閱讀中入境、悟情、內化，實現發展學生語文核心素養的目標。

［關鍵詞］低年級；閱讀教學；入境；悟情；內化

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）09-0017-03

在進行小學低年級閱讀教學設計時，教師要從不同角度展開思考，根據學生的閱讀基礎進行教學組織，讓學生經歷“入境、悟情、內化”的閱讀過程，形成閱讀能力。“入境”是閱讀學習的基礎，“悟情”是閱讀體驗的結果，“內化”是閱讀素養培養的終極目標。教師要做好目標設定、情境創設、方法傳授、讀寫設計和活動組織，引導學生主動開展閱讀，在個性化閱讀中夯實學科基礎。

一、激發想象思維——入境

教師從教學實際出發，整合閱讀資源、創設閱讀情境、設計閱讀任務，有助于啟發學生的閱讀思維，引導學生進入文本核心，使學生在深度閱讀中形成學科認知。

1.整合閱讀資源，啟發學生思維

學生對閱讀內容有個性追求。教師從學生的閱讀興趣出發，對閱讀內容進行取舍，呈現適合學生閱讀的材料，能夠提升閱讀資源的品質，啟發學生的閱讀思維。這樣，學生在閱讀時就會主動進入文本核心，與作者達成情感共鳴，產生閱讀學習的動力。這樣的閱讀學習無疑是典型的“入境”。

如教學統編語文教材二年級下冊《開滿鮮花的小路》這篇童話時，教師指導學生閱讀課文，并進行角色演繹：“這篇童話有多少個人物？如果讓你選擇其中一個角色進行演繹，你會選擇哪個角色呢？學習小組內先安排好角色分工，設計角色臺詞后再進行演繹，看哪一個小組的表演最為精彩。”學生接受學習任務后，都積極行動起來；教師對學生的準備情況進行指導，給予技術支持。課堂演繹環節，學生演繹得很用心，演繹效果十分顯著。教師對學生的表現進行點評，將演繹活動推向高潮。學生展開深度閱讀，找到角色表演的訣竅，這是最有效的閱讀學習，也是思維的自然“入境”。

2.創設閱讀情境，激發學生興趣

低年級學生對直觀的情境比較感興趣。教師教學時可以利用多媒體展示圖片、視頻、動畫、音頻等資源，激發學生學習的興趣；也可以出示一些問題或開展一些游戲、競賽等活動，促使學生展開個性化閱讀學習，建立閱讀認知。

如教學統編語文教材二年級下冊《彩色的夢》這首現代小詩時，教師在導學階段，借助多媒體展示一些圖片，引導學生觀察，并對照文本內容進行圖文解讀。學生觀察圖片，并對照文本內容展開深度思考。在課堂交流環節，教師提出問題：“你的夢是什么顏色的？能否說說你準備用什么圖畫展示你的夢呢？”學生開始思考并討論。有的學生說：“我的夢是紅色的，因為我喜歡紅旗的顏色，自然要把它的紅融入夢境之中。”有的學生說：“我的夢是綠色的，綠色是環保的顏色，如果整個世界都是綠色的，就一定會更美好。”教師參與到學生的互動交流之中，與學生對話，對學生的個性化展示進行評價，給予學生更多的學習啟迪。

3.設計閱讀任務，理順學生思路

在設計鑒賞任務時，教師需要根據低年級學生的思維特征，引導他們進入文本的核心。學生的閱讀基礎往往不在同一水平線上，教師在設計閱讀任務時，要注意訓練角度的選擇，要體現閱讀的梯度，并讓學生自由選擇閱讀內容，以提升他們的學習熱情。閱讀任務沒有固定形式，教師進行創新設計，有助于激活學生的閱讀思維。

如教學統編語文教材二年級下冊《小馬過河》時，教師為學生設計閱讀任務：“這是一篇童話故事，請同學們選擇其中一個片段，用自己的話進行講述，看看誰的講述更準確、更生動。”學生對講故事比較熟悉，都積極行動起來。同時，教師適時給予方法指導，讓學生有條理地講清楚。在展示環節，教師對學生的表現進行點評，通過肯定的評價來調動學生學習的主動性，豐富學生的學習體驗。這樣的講述活動，不但能夠調動學生閱讀的積極性，而且對低年級學生來說是一種挑戰，具有極高的訓練價值。

二、深化語感體驗——悟情

學生閱讀文本時，會與作者、文本產生情感共鳴，這樣的共鳴帶有“悟情”的意味。教師要在閱讀鑒賞方法傳授、鑒賞路線梳理、鑒賞范疇延伸等方面進行積極探索，為深化學生的閱讀體驗創造條件。

1.傳授鑒賞方法，強化閱讀體驗

小學低年級學生還沒有學過閱讀鑒賞的方法，教師在引導學生進行文本鑒賞時，要用學生能夠理解的方式，讓學生自然建立鑒賞認知。學生對經典的語言比較有閱讀興趣，教師可以采用簡單實用的閱讀方法，調動學生鑒賞的主動性。

如在教學統編語文教材二年級下冊《楓樹上的喜鵲》一課時，教師讓學生找出一些精彩的句子，說一說這些句子有什么特點，或說一說喜歡這些句子的理由。學生開始閱讀文本內容，找到一些典型的句子。如“它好像一把很大又很高的綠色太陽傘，一直打開著。”這個句子是比喻句，將大樹比作太陽傘，非常形象生動；“一會兒教喜鵲弟弟唱歌，一會兒教他們做游戲，一會兒教他們學自己發明的拼音字母……”這一排比句，寫出了喜鵲阿姨細心照顧孩子的場景。教師對學生的鑒賞結果進行評價，肯定學生的個性化理解。二年級學生對常見的修辭方法有一定的了解，教師沒有限制鑒賞的角度，而是讓學生自由閱讀思考，給學生提供了更多學習的方向。

2.梳理鑒賞路線，提升閱讀效率

鑒賞是深入性的學習，教師不僅要給學生提供學法上的支持，還要在操作程序等方面給予學生更多的提示，使學生能夠順利進入鑒賞環節。學生對鑒賞學習存在不同認知，教師要進行教學優化設計，讓學生自覺進入鑒賞環節，在學習體驗中達到“悟情”的閱讀效果。

低年級學生沒有太多鑒賞文本的經驗，教師應避免講授一些專業術語，要給學生更直觀的引導，或是給學生設計更具體的閱讀任務。如教學統編語文教材二年級下冊《雷雨》一課時，教師先引導學生閱讀文本內容，然后給出一些句子，讓學生說說這些句子有什么特點，并說一說其表達效果。如：“嘩，嘩，嘩，雨下起來了。”“漸漸地，漸漸地，雷聲小了，雨聲也小了。”學生閱讀這些句子時，一時找不到思考的切入點，鑒賞時不知從何處入手。教師引導學生仔細觀察，發現句子中有一些相同的詞語，這是反復手法的運用。在進一步的閱讀感知中，學生對下雨的聲音有了自己個性化的解讀：“下雨有聲音，這些聲音的設計很有立體感。‘漸漸地‘小了等詞語的反復運用，強調了雨‘漸小的過程。”教師根據學生的鑒賞情況進行引導，給學生提供更多的學習啟迪，幫助學生找到思考的方向。學生深入思考，通過對比分析，找到了鑒賞的切入點。教師雖然沒有說明這是鑒賞，但學生卻進入了深度閱讀的環節，在教師的指引下建立了鑒賞認知。

3.延伸鑒賞范疇，促進閱讀成長

教師為學生準備課外鑒賞內容，讓學生借助課內學到的鑒賞方法進行延伸閱讀，這是常見的能力遷移訓練。教師要根據學生的鑒賞情況進行規劃，引導學生在主動鑒賞的過程中形成學科核心素養。

學生對課外內容有主動的閱讀興趣，教師將課外內容與教材內容進行融合設計，學生的認同感會更強。如教學統編語文教材二年級下冊《太空生活趣事多》一課時，教師利用多媒體展示一些太空生活的趣事，要求學生閱讀并觀察，說一說這些太空趣事的來龍去脈。學生對太空趣事非常感興趣，都能夠順利完成講述任務。教師以延伸閱讀的方式進行訓練設計，拓寬了學生的閱讀視野。學生對這樣的學習活動有很強的認同感，都能積極參與其中，獲得了較好的學習效果。

三、創新實踐運用——內化

讀寫結合是常見的語文訓練形式，也是閱讀方法內化的基本手段。在設計小學低年級的閱讀訓練內容時，教師可根據學生的閱讀經歷開展讀寫訓練，通過直觀的學習體驗，幫助學生內化閱讀認知。

1.精選讀寫內容，擴大學習視野

低年級學生對讀寫結合的認知比較模糊，因為低年級還沒有正式的寫作任務，課后習題中的讀寫任務只是一些簡單的寫話。為此，教師要在讀寫內容方面進行科學篩選，并為學生設計合適的訓練任務，以順利啟動學生的讀寫思維。仿寫和替換詞語是簡單的讀寫訓練形式，教師可以結合閱讀文本進行訓練設計，以擴大學生的學習視野。

精選讀寫內容是讀寫結合最為關鍵的因素，教師要精心設計，引導學生主動思考。如教學統編語文教材二年級下冊《蜘蛛開店》這一課時，教師給學生設計了讀寫任務：“閱讀故事后，你還能夠再續寫一個情節嗎？設計一個場景，當蜘蛛又換了招牌后，會出現怎樣的局面？”學生對故事續寫還比較陌生，教師進行針對性引導，并提供一些建議。學生展開討論，很快就有了結果。有的學生這樣設計：“蜘蛛只好再次換了招牌，上面寫道：‘編織帽子店，每一位顧客只要十元錢。這時，九頭老鷹來買帽子……”教師組織學生進行點評，將讀寫訓練推向高潮。學生有豐富的想象力，教師需要適時激發學生的潛能，給學生提供進行創意設計的機會，增強閱讀教學效果。讀寫結合沒有固定的內容和形式，教師不妨根據學生的學習心理進行一些創新，以調動學生學習的主動性，提升教學實效。

2.創新讀寫形式，建立學習感知

讀寫形式有很多，教師在具體設計和組織時，要充分考慮學生的學習基礎與接受水平，通過訓練形式的創新，讓學生產生心理觸動，從而更好地完成讀寫任務。詞語替換、仿寫句子、獨立寫話和復述情節等都屬于讀寫訓練形式，有利于調動學生的讀寫參與熱情。此外，教師還可以運用信息技術手段，組織學生開展網絡交流活動，提高學生的語文知識運用能力。

低年級學生的寫作能力較弱，教師不妨改進讀寫形式，用說代替寫，這樣能夠調動學生學習的主動性。如教學統編語文教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》這篇童話時，教師引導學生講述故事：“閱讀這個故事后，你對青蛙為什么賣泥塘、最后又決定不賣泥塘等內容有怎樣的認識？在你的課外閱讀經歷中，你還聽過哪些關于動物的小故事？不妨講述給同桌聽一聽，看看誰講述的故事更生動、更完整。”學生聽到可以自主講述故事，都有極高的參與熱情。有的學生講述了小兔子的故事，有的學生講述了大象的故事，課堂氣氛十分活躍。教師深入課堂之中，對學生的講述情況進行總結。這樣的訓練任務將學生帶入特定的討論情境中，將“讀寫”變成了“讀說”，成功激發了學生的學習興趣。

3.拓寬讀寫維度，形塑學習能力

讀寫結合有不同的呈現方式，如讀后感、讀書筆記、閱讀反思等都帶有讀寫結合的屬性特點。教師應引導學生結合生活經歷展開寫作實踐，并設計多種形式的讀寫訓練，為學生提供更多的讀寫機會，以全面培養學生的學科核心素養。

如教學統編語文教材二年級下冊《小毛蟲》這一課時，教師先引導學生進行閱讀，對小毛蟲的特點進行感知；然后鼓勵學生選擇生活中的小動物進行仿寫，并重點介紹小動物的外貌、行動等方面的特點。學生對小動物有一定的認知，自然會細心思考和寫作。教師利用多媒體展示一些小動物的圖片信息，引導學生深入觀察，學生都能夠積極回應。在成果展示環節，教師讓學生主動誦讀自己的作品，學生參與熱情十分高漲。低年級學生的寫作能力有限，教師在具體評價時，應多給予正面鼓勵，這樣才能激發學生的學習自信心，培養學生良好的學習習慣。

閱讀是學生的個性化學習行為。低年級學生的年齡較小，閱讀能力有限，教師需要做好學情調查，從閱讀資源整合、閱讀情境創設等角度展開思考，積極傳授閱讀鑒賞的方法，引導學生進行鑒賞，使學生在多重讀寫訓練中建立閱讀認知。閱讀教學中，教師從“入境、悟情、內化”三個方面展開教學實踐，有助于發展學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王東芳.低年級閱讀教學的融合與對接[J].小學教學參考，2021（19）：43-44.

[2] 李志英.淺談小學低年級語文教學中學生閱讀能力的提升[J].天津教育，2021（16）：140-141.

[3] 何雅娟.小學語文中低年級優化閱讀教學的幾點做法[J].教書育人，2021（11）：71-72.

（責編 劉宇帆）