小學語文朗讀教學策略初探

丁靜雅

朗讀教學是小學語文教學的重要組成部分，同時也是語文教學的重要手段之一。教師必須重視朗讀教學，讓學生在朗讀中感悟文字情感，讀出自己的個性化理解，讀出文字背后的濃濃情味。

一、明確目標，尊重個體

朗讀在閱讀教學中的作用是不言而喻的。朗讀教學中，首先要明確的是，朗讀教學不是教朗讀，而是把朗讀當成語文教學的一個重要的手段。教學中，學生不僅要學習朗讀的知識和技巧，還要通過朗讀對文字產生更深的理解和體驗，最終通過朗讀達到朗讀教學的目標，實現語文教學的目的。

《孟子》說：“頌其詩，讀其書。”在閱讀教學中，朗讀是學生學習文本的重要方法，能夠幫助學生加深對文本的理解。然而“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，朗讀不僅指大聲地讀，還應是個體表達自己對文字理解的一種方式。曾祥琴先生曾提出：“朗讀就是試讀和聽讀的結合，吸收和表達的統一。”不同的學生因為個人經歷和情感體驗的不同，對文字的理解和感悟也是不同的，所以朗讀表達的方式會有一定的差異。

特級教師王崧舟對朗讀有這樣的理解：“朗讀不僅僅是出聲地讀出文本，朗讀更是讀者的表達和創作，是深入讀者內心的情感流露，是讀者對生命的探索和領悟。”因此，朗讀教學需要尊重學生個體，教師應該通過引導學生個性化朗讀，讓學生更好地去體會、探究文本深層次的情感和內涵，最終達到提升學生語文素養的終極目標。

二、巧用策略，讀為情動

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，每個學段關于朗讀的目標中都要求“有感情地朗讀”。學生應在朗讀中通過品讀文字，去體會作者及文本背后的情感態度，學習用恰當的語氣、語調朗讀，從而深化自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀應該是學生在理解文本后的自然表達，是抒發個人情感的一種方式，切忌矯揉造作的腔調。

1.緊扣課文標題。在課堂教學的導入環節，教師往往會特別關注課文的標題。標題是作者和教材編者的第一聲呼喚，同文本內容地位相當，是作者心血的產物。教師引導學生深挖標題的內涵，能初步為朗讀教學奠定情感的基調。學生在找準情感基調之后，在朗讀時可以更快進入狀態，將情感融入朗讀表達。

例如，在教學四年級上冊的《為中華之崛起而讀書》時，教師可以從標題入手，首先讓學生設疑，激發學生的閱讀期待，再引導學生關注當時的社會背景，了解當時中國所處的時代困境，從而激發學生的愛國熱情。在情感的充分鋪墊下，學生能更深入地去挖掘少年周恩來立志的原因。在民族自尊心的感召下，學生對周恩來“為中華之崛起而讀書”的豪情壯志的理解更加透徹，在朗讀時語氣也愈發堅定，聲音也更加鏗鏘有力，讓強烈的愛國情流淌于朗讀之中。

2.聯系生活實際。在課堂教學中，學生因時代環境的不同和生活經驗的不足，在體會文本情感時可能會有一定的困難。教師可以聯系生活實際，先將文學作品生活化，讓學生感受文本中的生活氣息，在朗讀時，學生自然能入情入境。

例如，在教學五年級下冊的《祖父的園子》“澆菜”這一片段時，學生結合自己幼時的回憶和生活實際，重新拾起那一份無憂無慮的快樂，從而體會作者蕭紅對童年生活的深深懷念。學生將自己獨特的情感體驗融入朗讀，從而變化出多樣的朗讀方式：有的是“下——雨——啰！下——雨——啰！”，有的是“下雨啰——！下雨啰——！”。學生從生活經驗入手，用個性化的朗讀方式去再現作者童年的快樂時光，讓朗讀更加充滿情趣。

學生因為個人經歷和情感體驗的不同，所以對文本的解讀也可能不同，自然會有豐富多彩的朗讀形式。教師可以讓學生結合自己的情感體驗，用朗讀去表現作者及其作品背后隱藏的情感。

3.巧用多媒體資源。小學生的主要思維方式是形象思維，尤其是低年級的學生。教師可以利用多媒體資源營造閱讀氛圍，讓語文課堂更具真實感，從而充分激發學生的朗讀興趣。

例如，在教學一年級上冊的《四季》時，教師可以先出示春天的嫩芽、夏天的荷葉、秋天的谷穗和冬天的雪人的插圖，插圖色彩明麗、形象生動，便于學生觀察和想象，體會詩歌中四季的不同情趣。教師再引導學生代入不同的形象角色去朗讀，讓朗讀充滿童趣。

多媒體資源還可以拉近學生和文本之間的距離，消除學生對文本的陌生感，營造良好的朗讀環境。例如，在教學《富饒的西沙群島》時，由于學生對西沙群島比較陌生，教師可以播放相關視頻，引發學生對這片美麗而富饒的群島的贊嘆，讓絢爛多姿的風光激發學生的朗讀興趣。

高年級學生隨著學習能力的提升，處于由形象思維向抽象思維過渡的階段。因此，高年級的語文課堂還應注重培養學生的思維品質。多媒體資源能幫助學生更好地理解文本，但不能代替學生的思維過程。因此，在使用媒體資源時，教師需要深思熟慮。

例如，在教學六年級上冊《月光曲》中描寫樂曲美妙動聽的片段時，教師可以先引導學生抓住關鍵詞句想象畫面。在學生自主理解文本之后，教師再播放貝多芬的《月光曲》，讓學生借助音樂，再去想象月光下靜謐的海面，從而對文字背后隱藏的音樂之美有更深層次的體驗。適時地利用多媒體資源，可以讓學生體會文字的美妙，讓朗讀充滿韻味。

三、優化評價，激發興趣

課堂教學中，評價應準確反映學生的學習水平和狀況。這就需要教師根據學生特點和教學目標，合理選擇恰當的評價方式。評價應重視主體的多元互動，教師應重視多種評價方式綜合運用。

1.評價角度多樣化。教師可以從學生的發音咬字、語音語調的準確性，情感的把握程度等角度來具體地評價學生。例如，“你把主人公的憤怒之情讀得恰到好處”“你的語調非常激昂，讓我感受到了你內心豐富的情感”，從而做到評價有針對性、指向性。

再如，在教學五年級上冊《將相和》時，教師可以這樣點評學生的朗讀：“這位‘藺相如的聲音非常洪亮，但是氣勢還是欠缺了一些。能不能再試一次，讓我們重新認識這位不畏強暴的外交家。”學生再讀時，果然語氣更加強烈。用多角度的評價語言去引導學生優化朗讀方式，更利于提高學生的朗讀水平。

2.評價語言個性化。教師在朗讀評價時應關注學生的個體差異，針對學生的差異化表現，思考出精準的、個性化的評價語言。例如，對于朗讀水平較高的學生，教師可以提高要求，抓住細節去進行精細化指導；對于朗讀表現欲強的學生，教師可以利用分角色朗讀、小組合作朗讀等多種形式，向其滲透互幫互助的合作學習理念；對于不敢當眾朗讀的學生，教師應多用激勵性的評價去鼓勵學生的每一次微小的進步。

在課堂上，教師應讓每一位學生都擁有朗讀的權利，根據不同學生的個性和能力去設計評價語言，讓每一位學生的朗讀能力都能有所提升。

3.評價主體多元化。在課堂教學中，教師不應成為單一的評價主體。學生可以對自己的朗讀情況進行評價：“語音語調是否符合文本情境？哪里讀得比較順暢？哪里還需要改進？”學生能夠認識自己的不足，更有利于進一步提高自己的朗讀水平。而學生之間的相互評價能夠充分發揮“同伴效應”—— 學生在清晰認識自己的同時，還能夠自發地去學習別人的長處。例如，“我認為這位同學表現人物時語氣讀得很到位，如果聲音能再響亮一些就更好了。”同伴之間的評價更易于讓學生接受。

學生是學習的主體。課堂上教師應創設平等、民主、寬松、和諧的氛圍，甚至可以給學生評議教師朗讀水平的機會。這樣的評價不但能充分激發學生的朗讀興趣，還能提高教師的朗讀水平，真正實現“教學相長”。※

（作者單位：江蘇省南京市第一中學江北新區分校）