基于情境體驗落實初中文言文教學

王海波

情境是學生認識和學習語文所必需的情感環境。初中語文具有人文性、綜合性、審美性等特點，與小學語文相比，其理論知識和技巧相對深入。教師應注重培養學生的文本感知能力，提升學生的文化修養，讓他們意識到，語文是一門可以抒發情感、陶冶情操、浸潤心靈的學科，促使其積極主動地參與課堂學習。

要想真正地實施初中語文情境教學，就必須在教學中調動學生的各類感官體驗及情感因素。生動有趣的情境符合學生年齡特征和認知發展規律，可有效激發學生的情感、審美和認知經驗，并使其在特定的交流或問題情境中，能運用語文技能表達自己的感受、想法和觀念，最終提升到對作品的背景、流派風格、時代特征、地域和民族文化等方面的認識，由此真正實現全方位的語文教學。

一、正確認知兩個“關聯”

首先，明確真實情境與歷史背景之間的聯系。情境教學首先應從“情境”入手。語境的營設不是單純的場景重現，它要求教師充分考慮與文言文相關的歷史背景和學生認知的實際情況，充分考慮其所涉及的歷史發展階段的特征，并密切聯系社會實際，關注文言知識在當下社會的價值。情境化本身就是要突破現有學習與歷史之間的隔閡，因此，文言文所指向的歷史語境與現實環境的聯系一定要深刻，符合規律，若只是表象，則語境就會喪失其意義和功能。

其次，明確學生認知與所構情境之間的聯系。不同學段的教材通常是編者根據學生特定年齡階段的學情而編寫的，具有與學生實際學情相符合的教學價值，是教師的主要教學依據，也是學生學習的重要載體。但是，統一編撰的教科書顯然不能完全滿足不同學生的個性體驗，因此，在文言文的情境教學中，必須正確地理解文言文與學習者的關系，創設的情境應以文言文的內容為基礎，以學生為中心，引導學生多維度學習課文，以達到個性化發展的目的。當然，我們也要清楚，創設情境僅僅是一種輔助性的教學工具，其根本目的還是要推動教學質量的提升，推動學生認知能力的發展，因此，情境創設必須合情合理。若學習者在學習過程中不能很好地將知識融入自身的認知結構，那更有必要通過情境創設來實現。所創設的情境必須與文言文的文體、內容特征相適應，同時又要與學生自身的經歷、真實的生活環境相適應，使學生能夠真正地進入古人的精神世界，以此提高文言文學習效率。

二、代入感官體驗

要讓初中生進入文言文的情境，最直接的切入點就是讓他們從感覺的角度出發，把外部的感覺帶入情境中去，讓學生身臨其境，從而在學前便進入文言文環境，減少與文本之間的隔閡。在教學的過程中，教師可以充分利用信息化的優勢，利用網上的各種資源，通過播放影音等直觀手段營造教學情境。

如《岳陽樓記》中的“巴陵勝狀”是怎樣的“勝狀”？可以通過圖片、視頻等形式進行展示，讓學生對“把酒臨風”的感傷與壯懷有更深刻的了解，從而觸發與作者的共鳴。

又如《得道多助，失道寡助》中關于古時戰爭的敘述，“內城”與“外郭”二者的形態、模式等，與學生的認知之間充斥著距離感、隔閡感，因此可以通過圖像的方式來幫助學生理解。由此引導學生探究“多助”和“寡助”的區別，了解為什么文章要突出“得道”二字。再如《陋室銘》這一類駢文，也可找到相應的朗讀音頻，讓學生直接體會駢文的韻律美，從審美的經驗獲取，進一步上升到對文體和書寫方法的認識。

三、依托故事情境

生動有趣的故事情節，可以增強學生對文言文閱讀的興趣。教科書中的許多文言文具有很強的故事性，其中一些故事已經為人們所熟知。教師可以將文言文的有關情節改編為一個故事，或者通過講故事的方式來拓展學習語境，使學生能夠生動有趣地學習文言文。

如，諸葛亮才華橫溢，忠于職守的形象，為學生們所熟悉。初中課本收錄了諸葛亮《誡子書》《出師表》兩部作品。《誡子書》言辭懇切，作者意在告誡自己的兒子要養成良好的品德與修養。在教學過程中，教師可以通過補充“七擒孟獲”“空城計”“舌戰群儒”等流傳甚廣的故事，讓學生在特定的環境中，深刻地感受到諸葛亮的智慧，更好地了解“靜”“才”“學”三者的關系，從而達到對文本的整體把握。《出師表》的開頭，主要是諸葛亮對后主劉禪的忠告，后半部介紹的是三顧茅廬、艱難創業、臨終托孤、渡瀘定南這四個故事。在這節課中，老師可以對這四個故事進行詳盡的補充和擴展，將諸葛亮的生平經歷、三國的歷史與文本聯系在一起，讓學生能夠通過故事性的文言學習而感知到諸葛亮對于蜀漢的忠誠之心。

四、構建問題情境

教師還可以用關鍵問題、核心問題來激發學生的興趣和思考，讓學生在回答問題的過程中聯合文章的寫作背景。通過情境的導入，激發學生對作品的深層次感情的認識。在提出問題時，要注重在與初中生的認識層次相一致的前提下，讓學生圍繞核心內容進行闡述，從而實現課程的教學目的。

以《陋室銘》中的“陋室何以陋，何以不陋”為核心問題，讓學生通過對這個問題的回答，體會作者當時的心理狀況，了解這種心態的可貴之處，更好地實現本文的研究目標。

再如《記承天寺夜游》中，引導學生思考“欣然起行”是否就是東坡先生實際的境遇與心境呢？“閑人”二字又反映了東坡先生的什么情緒？帶領學生超越詞語的表層意義，探究文字言有盡而意無窮的深層內涵，從宋人的心理和思維體系入手，讀懂文字背后作者的憂傷之情。學生進一步明白蘇軾筆下所呈現的清新空靈，是多么難能可貴的精神境界，同時也凸出了本文的內涵和主旨。

教師可以根據不同的文章輔以具體情境，學生在回答的過程中，可以對古代的文化和文人的思維進行闡述，并結合歷史背景、作者的心態和作品的背景來闡述自己的思考。在教師講解的過程中，學生逐漸進入情境，加深了對文言文的認識。唯有在語境中了解了相應的文化思想，學生才可以避免以今天的看法去揣測古人的思想，進而減少時代的隔閡。

五、構建背景情境

在培養學生情緒認識的基礎上，教師介紹作者的有關事跡，可以激發學生的好奇心，使他們走進作者以文字構建的豐富內心世界，而對作者的理解，又可以讓他們的感官變得更立體，進而產生心靈上的共振。

如，如何讓學生觸摸到東坡先生在《記承天寺夜游》中落寞與釋然的情緒？教師可以讓學生聯系閱讀作者被貶黃州時的“黃州好豬肉，價賤如泥土。貴者不肯吃，貧者不解煮”，以及被貶嶺南時的“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人”等詩文，去體會東坡先生生平的跌宕起伏，并由此切身體會東坡先生于困境中的曠達。《記承天寺夜游》中的一抹淡淡的失意落寞與自我嘲解，同樣也是體現作者精神世界的畫龍點睛之筆。學習者如若能夠比較全面地了解作者的生平背景，便能更加全面細致地理解文本。

六、親歷演繹情境

演繹情境適用于對話形式的文言文。如《鄒忌諷齊王納諫》《孫權勸學》等對白類文章，教師便可引領學生對不同角色進行飾演，根據文章內容進行相應的對話模擬。演繹情境既能讓學生更好地融入文章的語境中，又能激發他們主動去理解和翻譯文章中的語言，使其更好地掌握文本內涵，了解文中的角色。此外，還可以讓學生站在作者的立場上分析寫作過程和技巧方法。站在作者的角度設身處地地想一想，也是一種很有意思的演繹模式。

如，在《秋詞》的教學中，教師可以在空閑的時候，安排學生到森林公園去欣賞秋季的美景，體會秋季的特點。在課堂上，可以引導學生對照秋季的風景，討論作者為何會出現一種“我言秋日勝春朝”的感觸，然后引導學生對作者的人生背景、人生閱歷進行剖析，再用“一切景語皆情語”的理念來進行文本分析，從而獲取相應的共情。王榮生教授提出：古文之學，最重要的兩個方面，就是對章法結構和語言品味的鑒賞。正因如此，在實際的授課中，在指導學生進行推理的時候，可以讓他們在情境中加深對文字和結構的了解。通過有趣的教學方法，學生掌握了文言文學習的兩個關鍵要素，從而使文言文的學習事半功倍。

總而言之，情境教學在經年的教育教學應用中，已逐漸證明其豐富的教學價值。而對于文言文教學而言，情境教學可使深邃晦澀的古文字“簡易化”，由此推動學生深層次的理解與認知，這對于教師來說，無疑是值得推廣的一種教學模式。※

（作者單位：江蘇省宿遷市宿城區中揚初級中學）