中小學校本課程建設問題診斷及改進方向

課程，簡言之指課業及其進程。建設高質量基礎教育體系，課程是關鍵。課程如企業的產品，企業沒有拳頭產品，就注定沒有核心競爭力。學校也是如此，沒有高質量的課程就談不上學校高質量發展。校本課程是“三級課程”體系的重要組成部分，在促進學生全面而有個性的發展、教師專業提升、學校高質量建設三方面有著重要的作用。近年筆者有機會參加全部三屆“江西省100門出彩校本課程”的評審，接觸到大量的中小學校本課程。現在，筆者根據評審情況，再結合平時到中小學參觀學習形成的一些感性認識，來談談當前校本課程建設的現狀及應然趨勢。

一、很多課程有長期積淀，過程扎實，結果厚實，但也有少部分課程是臨時起意的“急就章”。一門有質量的課程，特別是精品課程，一定是長期積淀的結果，甚至是幾代師生智慧的結晶，不是一蹴而就的。很少有通過一兩年的短期行為就能出精品的。從這個角度講，校本課程建設要有穩定的方向、日積月累的耐心、滴水穿石的毅力、鍥而不舍的精神，持續發力方見成效，不能“打一槍換一個地方”。但有一些學校，是在看到評選活動的通知后臨時起意，申報材料只有一個單薄的課程方案、一個所謂的“課程建設總結報告”，過程材料全無。

二、很多學校“真題真做”，做出了質量；但少部分學校有心無力，“愿為”而“不能為”。2001年全國新一輪基礎教育課程改革啟動以來，“三級課程”體系的概念逐漸深入人心，很多學校有強烈的課程開發意識，有通過校本課程開發與實施推進學校特色建設、推動學生全面而有個性發展的強烈愿望。在這個過程中，課程開發工作扎扎實實地推進，有理念，有目標，有組織，有計劃，有過程，有結果，有評價，因而有質量。但也有一些學校，雖然有做好課程的真誠愿望，但苦于缺乏專業引領，不知道怎么做，表現在：（1）教材代替課程。用校本教材替代校本課程，用校本教材種類和數量的多樣來佐證校本課程的豐富性。所以，申報材料就是一本孤零零的教材，其他啥也沒有。就是這僅有的一本教材也不規范，完全不是教材的寫作體例。（2）課程名稱不規范。有些所謂的課程其實就是一個活動總結，甚至是活動“海報”的匯編而已。（3）課程方案不完整。完整的課程方案應包括課程建設指導思想、課程目標、課程結構、課程實施、課程管理（課程資源、保障措施）和課程評價，尤其要制定學校課程實施標準。但有些學校這些主體材料殘缺不全，倒是不相干的“花花草草”有一大堆。

三、很多學校組建了課程開發的專業團隊，智慧眾籌；但少部分學校明顯是個人行為，勢單力薄。開發一門課程，特別是建設一門精品課程，工作量大，專業性強，涉及面廣，需要組建一個強大的團隊，而且團隊的構成要多元化，為此需要學會“借力”。韓非子說：“下軍用己之力，中軍用人之力，上軍用人之智。”比如，有些學校，開發校本課程除了充分依托本校骨干教師外，還尋求高等院校、科研院所、博物館、科技館、文化館、學生家長以及社會的支持，組織由專家、片區教研員、校長、教師、學生家長和社區人士組成的課程開發團隊，不求所有但求所用，廣集智慧。但也有不少學校，不會借力借智，課程開發仍停留在“個人行為”層面，兩三個人甚至一個人“吭哧吭哧”，力量有限，開發質量自然也好不到哪里去。

四、課程開發要弘揚地方優秀傳統文化，并考慮教師的現實條件；但更需堅持學生立場，考慮“學生需要什么”。課程建設肯定要考慮兩個因素：一是地方優秀傳統文化（我有什么）。各地都有豐富的物質文化遺產和非物質文化遺產，如南昌的瓷板畫、景德鎮的陶瓷、吉安的吉州窯，等等，這是課程開發的不竭資源，也是培養學生愛家鄉進而愛祖國的重要素材。二是教師的現實條件（我能教什么），即教師有沒有這方面的能力。但是，學校的一切工作都要服從并服務于學生的成長。杜威在《學校與社會》中指出，舊日學校的重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及其他你所高興的任何地方，唯獨不在兒童即時的本能和活動之中，“現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命……這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動。”所以說，校本課程開發要堅持學生中心、兒童立場，尋找社會需要與學生需要的結合點、“教師資源”與“生本立場”的結合點，考慮學生的成長需要什么課程，而不只是片面地強調“我能開出什么課程”。

五、很多學校課程開發秉持正確的育人導向，貫徹教育方針，推進五育融合，但少部分學校似乎跳不出“應試”的思維慣性。有些課程堅持科學的教育理念，秉承正確的教育思想，朝著“貫徹教育方針”“實現二全宗旨”（面向全體學生，促進學生全面發展）“發展素質教育”“培育核心素養”的方向努力，體現了很好的育人導向。但也有一些課程，一看就是為了“應試”的，為了提分的。當然，不是說校本課程完全要回避“分數”、與“升學”絕緣，但一般認為，校本課程應該樹立一個鮮明的導向，引導學校發展素質教育。學生學業負擔本身就很重，學得很辛苦，結果你開門校本課程、編本校本教材還是像“某某考王”“某某秘籍”一般奔著“應試”而去，導向上是有錯誤的。

六、校本課程門類不少，多達數十門甚至百余門，但是缺乏“結構”，形不成“體系”，像是滾落一地的馬鈴薯，散的。我們經歷了一個數量發展的階段，甚至有學校提出“每個教師都要參與開發校本課程”的任務要求。所以，走進多數學校，都能看到有為數不少的校本課程，多的數以百計。但有兩個問題：一是缺乏審核機制，各級教育行政部門尚未建立校本課程審查機制，即使校級審核都未必健全，開了（課程）就算，編了（教材）就用，結果導致質量參差不齊不說，有的甚至還出現導向問題、意識形態問題。二是校本課程缺乏結構、未能形成體系。有的校本課程看上去林林總總，數量不少，課程名稱也不錯，還畫了課程圖譜（餅狀圖），做得很漂亮，但要解釋一下每門課在人才培養體系中有什么獨特地位，課程與課程之間有什么邏輯關系，基本上都說不出來，不能做到邏輯自洽。當下，在走過了重數量的階段之后，要不失時機地實現由數量、規模向質量、內涵轉變，加強校本課程的科學性和規范性。

七、教師們對分科課程熟門熟路，很多校本課程都是從單科課程中長出來的“枝葉”，學科融合類的課程較少。我們接受的教育就是分科課程，從教后教的也是分科課程，對分科課程熟門熟路，所以開發的校本課程基本上以分科課程為主，在原學科基礎上作些拓展、延伸，長出一些枝枝葉葉。從這幾屆申報的校本課程中，我們欣喜地看到，有一些融合類的課程，比如，樟樹市藥都小學開發基于本草文化的小學生命教育課程，在《本草趣話》《本草魔方》中，就整合了語文、數學、思政、美術、科學、勞動、健康、體育、信息科技等學科知識；吉安市鳳凰小學的《勞動與生活》，勞動不只是種點菜，更與學生生活的各方面結合起來；峽江中學的《勞動文化》，勞動不只是一點技能，上升到文化的高度來理解，等等。但總體看，融合的程度還不夠。希望今后在校本課程開發上，能多一些融合的元素，加強四個方面融合：德智體美勞相互融合，學科之間融合，家校社融合，學習和實踐融合，讓學生通過融合類課程由了解“知識點”逐漸走向熟悉知識體系。

（作者單位：南昌師范學院）

（作者簡介：葉存洪，二級教授，入選江西省新世紀百千萬人才工程，江西省教育學會副會長，江西省小學校長研究會會長）