名師“二次成長”的定位

吳黛舒·

回顧：名師內涵和名師成長對“名師”的定義一直是多維度的。

從哪些人或群體可以稱作“名師”的角度看，最廣義的“名師”是指在社會不同的行業或者領域有著廣泛影響、擁有一定知名度的優秀人才；如果在教育領域里進行限定，“名師”不僅包含教師，也包括從事教育實踐及理論研究的其他工作者，如校長（目前，“名師”和“名校長”在培養和評價層面都做了區分）、教育研究專家等；最狹義的“名師”特指中小學教師，指在一定范圍內有一定的知名度、認可度、影響度，即在教育領域內有一定“名望”的教師。因此，從“名”的維度界定“名師”，就是指在一定的地域范圍、學術領域或者實踐領域內，具有一定知名度、認可度和影響力的優秀教師。

從教師個人的人格魅力和對教育事業的態度角度考慮，“名師”指那些擁有較強人格魅力并高度熱愛教育事業的優秀教師；若以教學水平和教學風格定義“名師”，“教學水平”是關鍵，在此基礎上形成了獨特且穩定的教學風格和教學特色，并被廣泛認可和贊譽的教師，才能稱得上是“名師”。

綜合以上幾個維度，“名師”就是指那些熱愛教育、在教育教學實踐中形成個人獨特的風格并取得較突出的成績，因而在一定范圍內擁有一定知名度的優秀教師。

此外，還有觀點認為，名師是不能定義或者是很難定義的——既不能用單純的業務能力進行衡量，也不能用綜合的全面素質進行評判，而更體現為一種超越于普通教師的公共性價值存在。

對“名師”的成長問題，也觀點各異。

“成長”是教育的重要議題，對于成長過程或規律的研究，是教育領域里的一種研究偏好。“名師”是“成功”的代表，通過研究名師的成長規律，來促進所有教師“像名師那樣成長”，是“名師研究”的初衷和歸宿。

對于“名師成長”的習慣性解讀，一般是從內外因兩個維度進行。從外因分析，比較常見的提法有“打造說”“選拔說”“壓力說”。“打造說”傾向于認為名師是教育行政部門或學校采取一些特殊的組織形式、程序或手段培育打造的，沒有刻意的打造，就沒有名師的產生；“選拔說”則認為名師是按照德、能、勤、績等某些特定的考核標準進行篩選的結果；“壓力說”認為名師是把教育工作或者自身發展的壓力轉化為動力，不斷挑戰極限而成長起來的。內因方面則側重于自我發展，認為“名師”成長和成名都需要自身強大的內驅力，包括：自我意識，能夠清晰了解自己的身心狀態和發展訴求；自覺意識，能夠有意識地覺知自我同環境的關系、積極地組織和利用有利條件幫助自我發展；創新意識，能不斷突破自我和條件的限制，實現自身持續的發展。

按照全面、辯證的思維方式完整地表達，“名師”的成長是內外雙因素的共同結果。

對名師制度的爭議和確認

按照習慣，一般把“名師”劃分為“三代”：20世紀70年代末至80年代末是第一代名師活躍期；20世紀90年代初至21世紀初是第二代名師活躍期；“新生代”名師則主要活躍于新課改以后。如果說前兩代“名師”基本上是在社會和教育變革中“自生自長”而成名，那么第三代“名師”的成名之路，更多借助了制度化的支持和組織化的培育。

2001年，教育部出臺《基礎教育課程改革綱要（試行）》，這次由政府推動的課程與教學改革，把所有教師都卷入其中。在這個過程中，相繼出現“十百千工程”“百千萬工程”“名師名校”等“名師工程”和“教育家工程”，使得這一時期的“名師”生成呈現出制度化、組織化的特點。各級政府發起各種各樣的“名師評選”活動，不同的教育團體也聯合成立“名家名師”推選活動組委會，通過程序化的方式推選出“教育名師”。

伴隨著“名師”制度化和組織化，對其爭議也一直存在。有觀點認為從誕生的方式或者途徑上來說，名師應該是“自然成名”而非“制度成名”。名師既不能由上級任命，更不可能是自封自認，也不能通過某種方式或者標準“評選”，而應該在長期的教書育人實踐中自然成長、成名，如20世紀初“新教育”初創時期的名師，改革開放時期以于漪、魏書生等為代表的那一代名師等。但這種觀點總體來說一直不占主流。與“自然成長”的觀點相反，更多研究者是從“名師”制度實施過程中產生的弊端和異化現象來檢討制度本身的合理性，如名師行政化傾向、名師商品化傾向和名師的包裝化傾向等。

目前，名師制度已經成為一種事實性的存在，是教師管理和評價制度的一個重要構成部分。在操作層面上，“名師”是按照特定程序和標準、定期從學校一線教學崗位的教師中評選出的。對名師的培養、評價、作用等相關問題的聚焦，都是建立在“名師是可以培養也需要培養的”“名師是可以評審和評價的”這個認識前提下，即使是對名師制度的批評，目標和期待仍然是“建立”“完善”或者“系統化”名師制度本身。

在名師制度下對“名師成長”的再定位

之所以需要把名師的“二次成長”當作問題來審視，至少有兩層原因。第一，成為“名師”不是教師成長的終點，這是由“名師”的責任決定的。第二，“名師”發展進程出現了事實的停滯。

首先，“名師”的責任要求名師的成長不能停滯。如果名師是自然成長的，是否繼續成長、怎么成長，更多是名師的自我選擇，即使沒有“二次成長”，也不是必須研究和解決的“問題”。但如果“名師”是通過制度化、組織化、程序化培養和評選出來的，則意味著成為名師只是教師制度化發展過程的一個“節點”，在這個意義上，名師不僅需要“二次成長”，而且需要“持續成長”；“成長”不是他們的自選項，而是必選項。“名師”身上擔負的責任具有一定的強制性，是內含在“名師制度”中的要求和期待。

“名師”應該具有與“名”相符的“實力”，承擔起與“名”相符的“責任”。在教育變革的過程中，符合教育發展要求的專業水平、教育理念，甚至獨特的人格魅力，都可以成為“名師”之“實”。這個“實”是基礎，但不是一次性成型的基礎，而是需要緊隨教育發展需求而不斷夯實、加固、豐富的基礎。

除此之外，“名師”還需要承擔超出一般教師的教育和社會責任。如果說傳道、授業、解惑是所有教師的基本職責，名師和非名師之間沒有分別，只是名師應該更突出、更優秀，那么從名師與“教育變革”的特殊關系考慮，他們更應該是教育變革的主動承擔者、教育方向的積極探索者、教育現實的勇敢超越者。沒有繼續成長，名師在這方面的責任無以為繼。

“名師”的另一項教育責任表現在對教師群體的影響，即他們應該承擔起培養教師、發展教師的責任。培養“名師”、評選“名師”的目的，并不限于名師自身的發展，還在于名師在教師群體中的引領、推動作用。“名師工程”“名師工作室”的目的也在于此。在這個責任維度上，“名師”成長的內涵也得以擴展。

其次，之所以強調“二次成長”，還在于“名師”的成長在事實上出現停滯現象。在制度化、規模化“助推”名師產生和成長的狀態下，“名師”數量相對增多，“名師”的成長周期也大大縮短，一些教師迅速成名，社會活動和其他非教育性活動越來越多，名師們能否保證正常的教學活動，已經成為一個需要重視的問題。另外，由于“名師”作為一種“身份”或“符號”資本，在現實中很容易變現，也會對名師的發展動力產生削弱或抵消作用，比如利用“名師”效應進行各種有償服務、出版編寫教學材料、以“專家”的身份擴大知名度等。如果教師以成為“名師”作為奮斗目標，奮斗的過程無疑是發展的過程；但是成為“名師”之后，發展方向和動力也可能變得模糊和缺失。

從發展的外部環境來看，給予名師再發展的空間也是有限的。一旦被冠之以“名師”之稱，至少在學校層面，就有可能對“名師”的后續成長缺乏更有力的支持。

總之，在名師制度的框架下，名師的“二次成長”“持續成長”是由制度本身規定的責任和義務；如何實現“二次成長”，以及“二次成長”的方向、內容，也需要在這個框架內進行討論。