四“巧”并用，讓關鍵能力落地生根
——落實關鍵能力培養的高中英語讀后續寫教學策略

方肖娟

引言

讀后續寫是高考英語新題型，是一種將閱讀與寫作緊密結合的考查形式。讀后續寫將語言輸入與輸出緊密結合，將語言的學習與創造性運用有機結合，是提高外語學習效率的有效方法（王初明2012）。讀后續寫既考查學生的寫作能力，又要求他們具備較強的閱讀能力，能夠在限定時間內精準地解讀文本，厘清閱讀文本的關鍵信息，把握文本的語言特點，在此基礎上，充分調動思維、合理構建情節并輸出語言連貫、情節生動的文本，這對學生的語言學習能力和應用能力都提出了較高的要求。然而，在日常的讀后續寫教學過程中，教師設計的教學活動多停留在對閱讀文本基本信息的理解上，屬于低階思維層面，這導致學生的語言輸入是碎片化、表層化的，語言輸出亦是如此。如果教師能夠在讀后續寫教學中教授學生一些有效的讀寫策略，引導他們對這些讀寫策略進行自主體驗、探索和實踐，那么就可以有效幫助其從低階思維走向高階思維，真正實現在讀后續寫中落實提升學生的學習理解能力、應用實踐能力和遷移創新能力的目標。

一、英語學科關鍵能力的內涵

王薔、胡亞琳、陳則航（2018）在《基于學生核心素養的英語學科能力研究》一書中指出，英語學科能力指學習者解決英語學科問題時所具備的一種穩定的整體能力，內含多種可供觀察、檢測與干預的關鍵能力要素；從學生認知的角度或心智水平維度出發，中小學英語學科能力由學習理解能力、應用實踐能力和遷移創新能力三項核心能力要素組成。英語學科能力要素包括三個一級能力要素，即學習理解能力、應用實踐能力和遷移創新能力。每一個一級能力要素各包含三個二級能力要素（見表1）。

表1：英語學科能力素養

二、高中生英語讀后續寫存在的問題

為了更深入、全面地了解高中生在讀后續寫中存在的問題，開展了問卷調查。通過問卷星平臺發放問卷，共收回有效問卷3 158 份。通過分析數據發現，學生在讀后續寫中存在的問題如下頁圖1 所示：

圖1：學生在讀后續寫中存在的問題

（一）缺乏快速、準確梳理文本內容的能力

在問卷調查中，58.74%的學生表示生詞過多，看不懂閱讀文本；50.79%的學生表示看完閱讀文本仍理不清故事情節。由此可見，導致學生閱讀難的原因有兩個：一是學生的詞匯儲備不夠；二是學生沒有掌握解讀文本的方法，無法提取有關故事情節的關鍵信息。

（二）缺乏剖析及合理構思續寫情節的能力

調查數據顯示，55.00%的學生在情節構思上有困難。究其原因，學生不了解讀后續寫文本的特點，缺乏有效的策略指導自己合理構思后續情節。

（三）缺乏文本協同意識及協同能力

在問卷調查中，71.45%的學生表示詞匯量嚴重缺乏，無法準確表達意思。64.23%的學生表示句子語法錯誤較多，不會使用高級句型。

（四）缺乏對續寫文本進行自評和同伴互評的能力

在本次問卷調查中，對1008 名高二學生和1321名高三學生進行了“續寫完成后是否進行自評和同伴互評”的調查，結果如表2 所示：

表2：“續寫完成后是否進行自評和同伴互評”調查結果

由表2 可知，在共計2 329 名被調查的學生中，26.19%的學生會在續寫完成后進行自評和同伴互評。自評與同伴互評是培養反思意識、標準意識及提高自我管理能力的有效途徑。學生能從自己及他人的習作中發現問題，逐漸明確改進的方向。可見，及時有效的評價反饋對提升學生的讀后續寫能力非常重要。學生自評、互評少的原因主要有以下兩個：一是教師沒有給學生足夠的引導及操作空間、時間，導致學生習慣聽取教師反饋，自我剖析、相互剖析的意識薄弱；二是缺乏必要的自評和互評標準，如果學生沒有一定的標準作為參考，很難評價出所以然。

三、落實關鍵能力培養的高中英語讀后續寫教學策略

根據“英語學科能力要素”，在高中英語讀后續寫教學中：A 級學習理解能力是對閱讀文本的解讀能力；B 級應用實踐能力主要為從讀到寫，從輸入到輸出的能力；C 級遷移創新能力主要為推理想象的能力、批判評價的能力及生成創新的能力。

（一）巧用“情節分析圖”，快速厘清思路，高效解讀文本，落實學習理解能力培養

在分析讀后續寫文本時，“情節分析圖”（Story Mountain）是很好的工具。情節分析圖主要由開始、推進、轉折點、過渡、結尾等情節要素組成，要素間以起伏的線條連接，呈現一座山的形狀，可直觀體現故事的起承轉合（見下頁圖2）。情節分析圖的可視化效果能有效幫助學生高效解構文本的邏輯結構和銜接，快速獲取文本中的事實性信息，使得在此基礎上挖掘文本傳遞的深層意蘊便有望實現。在讀后續寫教學中，用于幫助學生分析文本的情節分析圖通常以內容、情感為主，也有以內容和情感混合為主的。

圖2

學生在閱讀文本的過程中，需要在最短的時間內梳理出文章的情節和主要人物的情感矛盾。如果學生能用合適的線條描繪出情感變化，就能實現情感變化可視化。學生可進一步借助情節分析圖思考造成主要人物情感波動的原因，分析語篇內部的邏輯結構。由此可見，情節分析圖的繪制一方面可以培養學生的語篇分析能力和邏輯思維能力；另一方面有助于學生對續寫部分的情節發展和情感波動進行更精準的猜度，由此實現更合理的續寫。

通過繪制情節分析圖，學生可以快速、準確地獲得故事的情節線和情感線，從而合理預測故事情節的走向。

（二）巧用“微寫作練習”，培養協同意識，強化促寫效應，落實應用實踐能力培養

微寫作即細小、精妙的寫作，指教師從學生的角度考慮，訓練其將某一事物描述清楚、將某一事件敘述完整、將某一觀點論述明白的規模小、容量少、主題明確、可操作性強的以提高學生英語寫作能力為目標的英語寫作教學方式（陳延忠2016）。近年來，以讀后續寫為主題的教學研討課堂中經常可以看到微寫作的身影。微寫作具有時間微、篇幅微、著眼點微、操作性強的特點。微寫作用時很短，5分鐘左右即可完成，易于在日常教學中擇時穿插，實現寫作練習日常化、課堂化。微寫作篇幅和著眼點小，一般要求用30—50 個單詞將某一事件敘述完整，將某一觀點表達清楚。由此可以看出，與篇章寫作相比，微寫作有意降低寫作難度，從而更易激發學生，特別是基礎薄弱學生的寫作熱情，提高其寫作興趣。

在進行微寫作練習時，必須引導學生樹立協同意識。“協同”這一概念來自皮克林與格蘭德（Pickering&Grand）的互動協同模式，王初明將這一概念從人際互動拓展到人與閱讀材料的互動，即學習者重復、模仿原文中的語言形式的現象，提出了外語學習的有效途徑：互動—理解—協同—產出—習得（王初明2012）。語言理解和語言產出結合的緊密程度決定了外語學習效率的高低，二者結合越緊密，所產生的協同效應越強，外語學習的效果也就越佳。

在日常教學中，如果能引導學生樹立協同意識，而后進行微寫作練習，就能較好地提升其在讀后續寫過程中的應用實踐能力。

下面以一堂讀后續寫課——Show，don’t tell為例進行說明。本堂課所選的教學文本是人教版高中《英語》必修一第四單元的課文：A night the earth didn’t sleep。為了讓文本更適用于教學，授課教師對文本進行了再造。授課教師通過分析文本，讓學生了解文本中運用的寫作技能。學生在了解文本中運用的寫作技能后，在教師創設的一系列情境中反復練習直至基本掌握。在課堂的最后，學生將學到的寫作微技能運用到微寫作中，通過寫作進一步鞏固學習成果，達到學以致用的目的。教學流程如圖3 所示：

圖3“基于教材課文進行微寫作技能教學”流程圖

1.解讀“對比”手法在文中的運用

首先，授課教師引導學生對文本中的寫作技能進行解讀。學生帶著“How to make the plot impressive?”這一問題閱讀文章第一段。該段描述了地震發生前唐山出現的一系列奇怪的現象。此處對比手法的運用將氣氛烘托得特別緊張，推動情節發展，激發讀者的閱讀興趣。學生若能在寫作中合理運用對比的寫作手法，則能將情節描寫得更加生動。為此，授課教師選取了電影《中國機長》的片段和電視劇《慶余年》的人物劇照，讓學生進一步感受對比的作用。隨后，授課教師指導學生運用對比手法對《中國機長》片斷中的情景進行描述。

2.“Show，don’t tell”寫作微技能解讀

授課教師讓學生帶著問題“How to make sentences vivid?”繼續閱讀文章的第二段、第三段和第四段。

（1）巧用修辭。

在文章第二段的閱讀過程中，授課教師引導學生聚焦“It seemed that as if the world was at an end.”這一句。這句話運用夸張的修辭手法將唐山大地震巨大的破壞力體現得淋漓盡致。學生在續寫時若能合理運用修辭手法，則能將情節描述得更加生動。為了達到學以致用的目的，授課教師創設了三個情境（見圖4、圖5），讓學生模仿“It seems as if...”句型進行描述。學生熟練掌握該句型后，可在續寫中自如使用。

圖4

圖5

（2）心理描寫。

人的行為、表情、語言等都受心理支配，因此在記敘文寫作時要發揮想象，動情描摹，把人的內心感受展現出來，使記敘生動，更具立體感。文章第三段最后一句是：“People began to wonder how long the disaster would last.”該句運用直接描寫呈現出當時唐山人民內心的絕望和恐懼。授課教師希望學生能模仿該句型對人物的心理進行直接描寫。為此，教師在板書上呈現了兩個場景：“Before I came here，I began to wonder...”和“When the plane was trembling heavily，...passengers began to wonder...”經過反復練習，學生能更好地掌握并使用該句型。

（3）動作描寫。

合理運用動作描寫，可生動呈現當時災后救援的場景。文章第四段用了send、help、dig out、organize、bury、build、take 等一系列動詞將災后救援的場景描寫得非常生動。此處授課教師引導學生用合適的動詞對電影《中國機長》片段中的各類人物進行描寫。學生一方面可以領略到動詞的魅力，另一方面為之后的續寫作準備。

3.段落寫作，學以致用

在解讀文本的過程中，學生積累了一些語言知識，了解了一些寫作微技能，并在教師設定的情境中運用了這些語言知識和寫作微技能。在此基礎上，授課教師指導學生嘗試段落寫作，在篇章寫作中運用文中所學的寫作微技能（見圖6、下頁圖7）。如此循序漸進的教學方式符合學生的認知規律，有助于培養其寫作興趣，激發其寫作內驅力。

圖6

Possible version：

Passengers were frightened.Some passengers hold their safely belt，trembling with fear and kept asking what happened.Even some put on their oxygen masks and took a deep breath.It seemed as if the world was at an end.Little baby was crying loudly and his mother gathered him into her arms.Then one passenger began to wonder whether it was last day today.He was so frightened that he tried to rush to the door.

Fortunately，the stewardess blocked his way right away，and managed to calm him down.Then the purser made her way to the frightened and firmly told everyone to believe in the captain who would surely bring them home safe with a determined look.The softness and firmness of her reply made everyone on the plane encouraged confident and quiet.

（三）巧用“Given-New 策略”和“評價量規”，理性構思，批判評價，落實遷移創新能力培養

1.巧用“Given-New 策略”，理性構思，創新生成

運用“Given-New 策略”，即根據原文本和首句（Given information）提供的信息，采用圍繞中心詞問一些相關的問題、回答問題（New information）的方法，拓展思路和角度，最終形成合理的故事情節線。

例如，在一次讀后續寫教學中，授課教師引導學生關注文本提供的續寫段落的段首句：

Paragraph 1：

Everybody was fixing their eyes on Jenny，waiting for an explanation.Paragraph 2：

At that，Miss Walker smiled and asked the class to listen to Jenny’s speech first.

第1 段，可以嘗試提出這些問題：

（1）How did Jenny feel at the beginning?

（2）How did Jenny explain?

（3）What did Miss Walker do?

然后進行詳細的回答，就可以寫出這樣一段文字：

Jenny was very embarrassed and frightened in front of all the curious classmates.She had great difficulties in coming up with a logical explanation.“How could I make them believe the magical power the watch has?Why not give the speech first?”Jenny said to herself.Then，Jenny made a sincere request whether she could explain the whole thing after the speech.Miss Walker accepted the request.

第2 段，可以嘗試提出這些問題：

（1）How was Jenny’s performance with the watch on?

（2）What did Miss Walker do with Jenny’s speech?

（3）How did Jenny explain the whole thing?

（4）How did Jane feel in the end?/What did Jane learn from this experience?

然后進行詳細的回答，就可以寫出這樣一段文字：

With the magical watch on her wrist，Jenny made a perfect speech which impressed her classmates deeply.After the flawless speech，Jenny explained that the reason why she intended to return the watch after the speech was due to the magic power of the watch.However，Lee said that the watch is just an ordinary one with no magic.Only then did Jenny realized that the real source of her confidence was not anyone or anything but herself.

運用“Given-New 策略”，可充分發揮原文和段首句的作用，快速并合理構建故事情節線。

2.巧用“評價量規”，批判評價，優化生成

評價量規（rubric）作為一種結構化的評價工具，兼有教學工具的功能，能為學生的學習和教師的教學提供及時而真實的反饋信息，使學習和教學的改進更具方向性（王德美2018）。合理運用評價量規可以為學生寫作全程提供指導。在Reading 環節，學生可以根據評價量表進行寫作準備，如明確寫作任務背景和情境，確定主時態，確定寫作結構、寫作內容；在Writing 環節，學生可以運用評價量規，考慮寫作內容該如何關聯，寫作語言該如何選擇，在After-writing 環節，學生可以運用評價量規進行自評或互評，揚長避短，不斷提高自身的續寫水平。

以下是根據高考讀后續寫題的評分標準設計的核查表：表3 可幫助學生在閱讀過程中獲取信息；表4 可幫助學生進行自評或互評。在評價中，學生能培養批判性思維，優化生成，提升遷移創新能力。

表3：閱讀核查表

表4：寫作核查表

四、研究思考

通過在讀后續寫教學方面的實踐與反思，認為落實高中英語學科關鍵能力培養要做到以下幾點。

（一）文本閱讀需要速度，更需要深度

文本解讀的速度和深度直接影響學科關鍵能力的發展。教師在帶領學生解讀文本時，可先利用情節分析圖，快速厘清文章脈絡，然后設計層層遞進的學習活動，從獲取文章的表層語言信息到探究文本的語言特征、主題意義，最后實現深度教學，促進學生學科關鍵能力的發展。

（二）策略的運用需要感悟

前文所提出的策略在讀后續寫教學中經常有所體現，如果僅僅把策略告知學生，學生卻沒有對這些策略進行深度思維，便很容易忘記，也難以遷移運用。只有在實踐的過程中不斷體驗、感悟這些策略，學生才會有真正深刻的印象，才能在讀后續寫過程中遷移運用這些策略。遷移運用是落實英語學科關鍵能力的重要環節。

（三）思維的發展需要循序漸進

在讀后續寫教學中，各活動環節所指向的能力要素應逐級提升，切不可操之過急。能力的提升須符合學生的認知規律，循序漸進，最終達到培養遷移創新能力的目的。

結語

學生的英語學科關鍵能力的培養不是一蹴而就的，是一個循序漸進的過程，需要教師樹立正確的英語學習活動觀，構建清晰、具體并指向英語學科關鍵能力的教學目標，在每一個教學活動中細化落實。