基于語篇分析理論的初中英語讀寫結合教學實踐

陳 瑤

引言

閱讀和寫作作為重要的語言技能，在英語學習過程中相輔相成、相互促進。為有效提高學生的閱讀和寫作能力，讀寫結合教學有現實的必要性和迫切性。而中外語文教學的實踐也證明，讀寫結合是提高學生讀寫水平較為有效的途徑之一（王薔2020）。讀為基礎和輸入，寫為目標和輸出，讀與寫相長共提升，體現六要素整合的英語學習活動觀，使英語學科核心素養真正落實，收到“潤物細無聲”的效果（王勇2019）。然而，目前的讀寫結合教學仍然存在一些問題。部分教師在設計教學活動時未能體現讀、寫之間的關聯性，如閱讀活動只關注了文本信息的獲取、詞匯和語法的學習，缺乏從語篇層面對文本的解讀，導致學生不能從閱讀活動中學習如何設計篇章結構、篩選內容和遣詞造句，無法達到以讀促寫的目標。此外，部分教師在實際課堂教學中無法合理把握課堂節奏，導致閱讀活動時間過長，學生的寫作時間被迫壓縮，甚至需要學生在課后完成，教學效果大打折扣。下面在語篇分析理論的指導下，探索如何將閱讀和寫作相結合，設計合理、有效的讀寫活動，提高學生的寫作能力。

一、語篇分析理論對讀寫結合教學的指導作用

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出將語篇作為英語課程內容的新要素，與主題、語篇知識、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略共同構成核心素養發展的內容基礎（教育部2022），語篇的重要地位被凸顯。語篇指由一系列連續句子構成的，形式上銜接、意義上連貫的語言整體（黃國文1988）。語篇分析指從理解語篇整體入手，分析句子與句子之間、段落與段落之間的銜接方式，邏輯思維的連貫方式及語言形式方面的內在聯系。語篇分析理論能使學生具有統攬全篇的能力，掌握文本的主題，同時掌握句子在表達篇章整體意義上所起的作用（張獻臣 2009）。語篇分析理論指導下的讀寫結合教學是教師立足語篇，結合學生的背景知識和認知能力，根據教學目標和教學內容設計形式多樣、服務寫作任務的語篇分析活動，引導其從宏觀和微觀層面分析范文，探究語篇的形成過程，啟發他們仿照范文完成寫作，以此提高其語篇建構能力和語篇分析能力。

語篇分析理論對讀寫結合教學具有指導作用。下面從閱讀活動和讀后產出兩個階段進行論述。在閱讀活動中，語篇分析理論指導學生從宏觀和微觀層面對范文進行分析，為寫作任務搭建“支架”。通過對語篇宏觀組織結構包括體裁、主題、結構等的分析，學生得以從宏觀上把握語篇，對如何設計篇章結構、如何圍繞主題意義組織各部分內容有了理性的認識；通過對語篇微觀層面包括語言特征、銜接與連貫的分析，學生從作者的角度體會和學習如何根據主題和內容選擇恰當的語言形式，以及不同的語言形式是如何為呈現主題意義服務的。在讀后產出階段，語篇分析理論可以指導學生使用恰當的連接詞組織語篇，使句與句之間、段與段之間語義連貫，符合邏輯。此外，還可以指導學生從語篇結構、內容、語言、銜接與連貫等四個方面對文章進行自評和互評，根據評價結果進行修改以提高寫作質量，引導學生寫出結構清晰、緊扣主題、語義連貫、邏輯順暢的文章。

二、基于語篇分析理論的初中英語讀寫結合教學實踐

下面，以牛津譯林版初中《英語》九年級（上）Unit 4 最后一課時Task 的教學為例，具體說明如何基于語篇分析理論開展初中英語讀寫結合教學。

在本堂讀寫結合課中，學生要在閱讀課本A部分的寫作范文后，模仿范文完成C 部分的寫作任務（Write about a person who has influenced you most）。寫作范文屬于人物介紹類語篇，以第一人稱介紹了對“我”影響最深的人——“我”的父親。作者用飽含深情的筆觸列舉了許多生動的事例，描述父親善良、樂于助人的優秀品質，表達了對父親的崇敬之情。

（一）創設主題情境，明確寫作任務

寫作板塊的設計應該以單元話題為主線，創設真實的情境，激活學生已有知識，激發他們對寫作話題的思考，突出情境和活動的真實性（周曉霞2019）。本單元以“成長”為話題，以多位優秀人物的成長故事為主線。本課的寫作任務要求學生介紹一位對自己影響最深的人。本課主題屬于“人與社會”范疇，涉及“良好的人際關系與人際交往”“志愿服務與公共服務”。所在學校校刊《暖風》的“成長之路”專欄正在舉行征文比賽，為使寫作任務貼合學生的生活實際，教師結合此次征稿比賽的契機，創設了以下寫作任務，請學生向校刊投稿。

學校校刊《暖風》面向全校學生舉辦一場英語征文活動。請寫一寫在你成長道路上對你影響最深的人。他/她有何特別之處？他/她的哪些事跡使你受益匪淺？請撰文投稿，不少于60 詞。

該寫作任務基于主題，貼近生活實際，具有較強的交際性。教師引導學生了解本課的寫作任務并提問：“Who has influenced you most? What is special about him / her? What has he / she done?”學生在回答中提到對自己影響最深的有父母、好友、老師等，并用kind、generous、helpful、polite、hard-working等詞形容他們的性格，以及help me with my homework、take care of me when I am sick、devote most of her time to her work 等詞塊描述他們的事跡，由此激活了思維及與話題相關的內容圖式和語言圖式，以及對該主題的記憶，便于在寫作時能及時提取和運用相關表達。

（二）導入范文，明晰語篇體裁，分析語篇的組織模式及主旨

體裁是語篇最大的結構。體裁是交際事件的一種分類，對語篇的內容和形式有制約作用（李福慶2018）。因此，分析語篇的體裁有其必要性。教師引導學生快速閱讀寫作范文，并提問：“What is the article about?What type of text does it belong to?”學生由此關注范文的主要內容和體裁，這是一篇人物介紹類語篇，介紹了對“我”影響最深的人——“我”的父親。

在確定體裁后，教師讓學生帶著問題“Why does the writer think that her father has influenced her most? What is special about him?”快速閱讀文本，發現父親善良、無私的優秀品質令“我”欽佩，使他成為對“我”影響最深的人。文章的主旨大意是描述父親的美好品質及其對“我”的影響。接著，教師追問：“How does the writer describe her father’s kindness and helpfulness？”引導學生分析作者在塑造父親這個人物形象時采用的語篇組織模式。語篇組織模式指說話人（作者）為了經濟、有效地謀篇布局、遣詞造句而遵守的約定俗成的語篇組織習慣。語篇組織模式受體裁制約，體現了語篇的主要組成部分和表達內容的語義邏輯，在語篇生成和理解中起重要作用（王彥鵬2020）。英語中最為常見的語篇形式有四種：一般—特殊型、問題解決型、比較匹配型和主張—反主張型。其中，一般—特殊型在英語中是一種最常見、最具代表性的語篇模式（張獻臣2009）。學生分析后發現作者采用了“一般—特殊型”的語篇模式，其在本課語篇中的表現形式為“概括—舉例式”，即在第二段段首用一個概括句“My father has always been kind and helpful.”點明父親的優良品質，然后在下文用數個事例進行佐證。教師讓學生仔細閱讀所舉的事例，然后追問：“Are they good examples? Can these examples fully show father’s kindness and helpfulness?”引導學生總結在人物介紹類語篇中，可以選擇人物的典型事例突出人物性格或品質。指導學生掌握具體體裁下的語篇常用篇章模式，有利于其樹立體裁意識，根據體裁初步設計語篇結構，為寫作打好基礎。

（三）精讀范文，梳理語篇內容，建構語篇結構圖

段落是語篇內容的重要組成部分，段落與段落之間的關系是語篇分析的重要內容。教師通過問題“What is each paragraph about?”引導學生仔細閱讀范文，概括段落大意。范文分為三個部分，第一部分為第1 段，介紹對“我”影響最深的人是“我”的父親及父親的基本信息；第二部分為第2—3 段，是文章的主體部分，描述父親善良、樂于助人的品質和相關事跡；第三部分為尾段，深化主旨，表達“我”對父親的崇敬之情。

然后，教師通過問題“What’s the relationship between paragraph 2 and paragraph 3? What’s the topic sentence of each paragraph?”引導學生關注主體部分的兩個段落之間的關系及段落中主題句與支撐句之間的關系。學生討論后發現第二段和第三段是并列關系，兩段都圍繞第二段的主題句“My father has always been kind and helpful.”展開。此外，教師讓學生關注第二段的段落結構，它是典型的“主題句+支撐句”的結構，主題句概括段落大意，起總領全段的作用，支撐句提供更多細節，為段落主題服務。這也為學生的段落寫作提供范例。基于以上對范文結構的分析，教師讓學生以思維導圖的形式呈現范文的語篇結構（見圖1）。

圖1：語篇結構圖

借助思維導圖，學生在明確文本主題意義的基礎上，梳理范文的文本信息，解析文本的各部分內容是如何圍繞主題意義組織起來的；同時，學生可以從中借鑒人物介紹類語篇的寫作框架和方法，把握此類語篇的脈絡和結構。

（四）研讀范文，分析語篇的語言特征，學習主題相關的語言表達

進行全方位的語篇分析還包括對語篇所使用的語言的分析（程曉堂2020）。語言特征是作者在特定語境下對不同語言的選擇。分析語言特征是關注文本中的詞匯特征、語法特征、句法特征和修辭特征等，分析它們是如何為呈現主題意義服務的（張秋會、王薔2016）。教師讓學生采用小組合作的形式研讀文本語言并總結，在描述人物的品格特征時需使用評價性語言，如第二段的第一句“My father has always been kind and helpful.”。評價性語言用以表現人物的能力和品格。在敘述人物事跡時則需要用敘事性語言平實、客觀地記述事件，增強事跡的客觀性和可信度。除此之外，教師還引導學生關注語篇中時態的使用。不同的時態表達的意義有所不同。表達人物的年齡等客觀存在的事實和狀態時需使用一般現在時；表達過去發生或存在的狀態時需使用一般過去時。教師提醒學生注意，在敘述主人公樂于助人的事跡時，作者僅使用了1 次一般過去時表述父親把電視送給窮困家庭這一事件，對于其他事跡的敘述則使用了3 次一般現在時和4 次現在完成時，如“Whenever he has some money left，he gives it to someone in need.”“My father has donated blood many times since 1990.”。這樣的時態選擇表明父親的善舉并不只存在于過去，他把助人為樂落實到現實生活中的每一天，甚至可以延續到未來，這也啟發學生在寫作中巧用時態使語言表達更加精準，使人物形象更加豐滿。

教師讓學生關注范文的修辭特征，研讀語篇是如何通過修飾、調整語句等表達意義的，如作者在最后一段“When I was a little girl，I could not understand why my father seemed to be kinder to others than to his own family.Now I realize that he has a heart full of love.”中，運用對比的手法突出了“我”對父親情感的變化，由曾經不理解父親到現在認可父親、認識到父親的善舉是因為一顆愛心，反映出父親通過言傳身教對“我”的思想產生了影響，凸顯了文章主題“The person who has influenced me most”，使主題更加豐滿，意義更加深刻。妙用修辭對凸顯主題意義、增強文章的表達效果有重要意義。由此啟發學生在寫作中活用修辭手法，增強文章的表現力。

分析范文的語言特征可以啟發學生在寫作中使用恰當的語言、時態、修辭以突出文章的主題意義。除此之外，對于初中生而言，范文中與主題意義相關的詞塊也值得學習。詞塊是由多詞組成、可以獨立用于構成句子或者話語，可以實現一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結合體（馬廣惠2011）。詞塊可以作為一個整體被學生記憶和提取，有利于提高其寫作效率，減少母語負遷移。教師引導學生挑選范文中有用的句型和表達，分析這些語言對表達主題意義的作用。以下是學生找到的與主題相關的有效語言表達：“...is the person who has influenced me most”用以交代寫作目的，點明主題；“...is in his fifties”用以描述人物的年齡；“...has always been kind and helpful”用以描述人物的性格、品質；“WhenIwasalittlegirl，Icould not understand...Now，I realize that...”用以表達作者對人物的情感變化。在此基礎上，教師引導學生圍繞主題擴展、豐富語言表達。首先，利用同義詞、近義詞、派生詞等實現對同一語義的多樣化表達，如decide to donate his body 可以表達為make up his mind to donate his body。其次，回顧舊知，獲取更豐富的表達素材。比如，學生可以借鑒九年級（上）Unit 1 Reading 課文中關于人物性格特征的描寫，如“He’s serious and well organized.He always works to high standards，but he’s modest and easy to work with.”等。

（五）借鑒范文的語篇結構，關注銜接與連貫，完成初稿寫作

教師讓學生仿照范文的語篇結構圖（見上頁圖1），思考寫作任務的要求，參照范文寫出自己文章的內容要點并列出提綱。教師鼓勵學生獨立思考、積極發揮創造性思維，挖掘身邊具有閃光點的人和事，摒棄對范文內容簡單的搬運。接著，讓學生以小組為單位在組內進行交流，小組成員互相檢查提綱中的寫作要點是否齊全、是否與主題相關。

為了寫出語義連貫、符合邏輯的語篇，除了明確的體裁、合理的語篇結構之外，教師還要引導學生關注語篇的銜接與連貫。銜接體現在語篇的表層結構上。語法手段（如照應、替代、省略等）和詞匯手段（如復現關系、同現關系）的使用，都可以實現結構上的銜接。銜接是語篇的有形網絡。連貫指語篇中語義的關聯。連貫存在于語篇的底層，通過邏輯推理達到語義連接，是語篇的無形網絡（黃國文1988）。在范文中，作者不僅使用了語法銜接中的人稱照應（myfather—he），還運用了詞匯銜接中的復現（donate、give 的原詞復現；近義詞donate 與give），使語篇更加連貫。

牛津譯林版初中《英語》八年級（下）Unit4 的Study Skills 板塊總結了七類常用的連接詞（transitions），教師結合語篇分析理論中的銜接手段（cohesive devices）對其進行了補充，形成下表（見表1）。

表1：常用連接詞

教師引導學生回顧所學連接詞，并根據自己的內容綱要和結構，標注恰當的連接詞（如圖2 所示），完善寫作提綱。

圖2：寫作提綱

（六）使用寫作自評表和互評表，完善初稿

《課程標準》提出在讀寫結合課中，在學生完成初稿后，教師可以組織其以自評和互評的方式進行有意義的反饋和修改，不僅培養他們的批判評價能力，還培養其合作學習能力，增強其學習英語的興趣和自信心，突出“以學生為主體”的教學理念。教師在本課中結合語篇分析理論設計了寫作自評表和互評表，讓學生從語篇結構、內容、語言、銜接與連貫等四個方面對文章進行反思和評價，以提高寫作質量。評價內容包括：語篇結構是否清晰；內容是否與寫作任務要求的主題相關；語言是否正確、恰當；是否合理地使用了銜接手段等。

完成初稿后，教師讓學生根據寫作自評表（見表2）進行自評，并根據評價結果修改初稿，完成二稿。然后，教師組織學生兩人一組交換文章，根據寫作互評表（見表3）互相評價、反饋，并提出修改建議。學生根據互評表的評價結果進一步修改。通過自評和互評，教師引導學生反復修改、完善文章，提高其寫作能力。

表2：寫作自評表

表3：寫作互評表

結語

基于語篇分析理論的讀寫結合教學不僅能夠實現學生閱讀和寫作技能的融合發展，提升其語篇分析和建構能力，還可以培養他們的思維品質，提高其分析、歸納、概括、批判、評價等邏輯思維能力，發展其綜合語言運用能力。

為真正實現以讀促寫，寫前教師可以將不同類型的語篇作為范文提供給學生，引導他們閱讀范文，分析不同文體所特有的語篇結構和語言特征，分析文本的各部分內容是如何圍繞主題意義組織起來的，建立文體圖式、內容圖式和語言圖式，為寫作搭建“支架”。此外，教師還可以引導學生在寫作提綱中標注合適的連接詞，關注語篇的銜接與連貫；結合語篇分析理論制作寫作自評表和互評表，引導學生運用語篇知識評價自己和同伴的寫作，提高寫作質量。這就要求教師提高自身的語篇分析能力，深度研讀語篇，整體規劃教學設計，使閱讀活動設計始終服務寫作任務。由于同一體裁的語篇結構和語言特征存在共性，教師需要在讀寫結合教學中引導學生模仿范文，強調模仿范文是提高寫作能力的有效路徑；同時，要尊重學生在寫作中的個性化表達，鼓勵其獨立思考，發揮創造性思維。