深度學(xué)習(xí)理念觀照下的高中文言文教學(xué)策略

朱俞彥

深度學(xué)習(xí)就是要促使學(xué)生自覺、快速、深入地發(fā)展，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人并主動(dòng)積極地開展知識(shí)的建構(gòu)。語文教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)特定的歷史情境，提供適宜的教學(xué)材料，激發(fā)學(xué)生探究的好奇心和積極性，引發(fā)學(xué)生親歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的過程，培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)為明辨是非、價(jià)值觀正確、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)娜恕?/p>

在文言文教學(xué)中，筆者認(rèn)為可以還原知識(shí)的產(chǎn)生背景，觸摸知識(shí)的發(fā)展脈絡(luò)，深挖知識(shí)的形成過程，促使學(xué)生以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度、求索的精神、批判的眼光發(fā)現(xiàn)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)、反思知識(shí)，進(jìn)而學(xué)會(huì)深度學(xué)習(xí)。

一、追溯知識(shí)源頭，還原真實(shí)的歷史情境

由于文言文受作者個(gè)人情感、階級(jí)立場(chǎng)、時(shí)代環(huán)境、話語環(huán)境等因素的影響，學(xué)生在理解上常出現(xiàn)一些片面甚至錯(cuò)誤的解讀。魯迅曾說：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會(huì)狀態(tài)，這才較為確鑿。”在文言文教學(xué)中，教師要力圖還原歷史背景、作者生平、創(chuàng)作心理等，讓學(xué)生深入文言文創(chuàng)作的歷史情境中，達(dá)到對(duì)文本的全面認(rèn)知、深度理解。

在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生從題目入手進(jìn)行提問并探究答案。學(xué)生提出了“燭之武怎樣勸退秦師”“燭之武是個(gè)什么樣的人”等問題。在探討中，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生把注意力放在燭之武以“利”退秦的論說智慧上，而忽略了這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)中晉國(guó)的主導(dǎo)地位，忽略了其他因素對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的影響。為了讓學(xué)生的理解更深入，筆者通過引入春秋局勢(shì)、鄭國(guó)無禮、秦晉之好等歷史，還原春秋時(shí)周室衰微、諸侯紛爭(zhēng)、大國(guó)爭(zhēng)霸的情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到晉秦圍鄭的根源在于鄭國(guó)地理位置特殊，因?yàn)樗挥跁x楚之間，是兵家必爭(zhēng)之地。主戰(zhàn)方晉國(guó)以“無禮”“不忠”的罪名討伐鄭國(guó)，而在秦軍退兵后，仍能以一己之力打敗鄭國(guó)的晉國(guó)為什么也選擇了退兵呢？學(xué)生回溯文本，找到晉侯以“不知”“不武”“不仁”這些不符合“禮”的原因拒絕了子犯“請(qǐng)擊之”的提議。他們驚喜地發(fā)現(xiàn)，“禮”既是出師之名，也是退兵之由！而燭之武勸退秦師時(shí)的有禮有節(jié)，同樣彰顯了“禮”在春秋時(shí)期的重要地位。通過還原歷史情境，學(xué)生撥開了辭令的迷霧，了解到歷史的真相：盡管春秋時(shí)期禮崩樂壞，但是在當(dāng)時(shí)的歷史情境下，“禮”依然在戰(zhàn)爭(zhēng)、人際交往等方面起著重要作用。從起初只關(guān)注燭之武的形象到領(lǐng)會(huì)晉侯、秦伯等多個(gè)人物形象，從只認(rèn)識(shí)“利”的作用到考究“禮”的價(jià)值，學(xué)生習(xí)得的不是千篇一律、毫無新意的淺層知識(shí)，而是穿越歷史、窺得全貌的深層知識(shí)。文言文教學(xué)也因?qū)W生的“入境”而具有生成性，彰顯了深度性。

二、梳理知識(shí)脈絡(luò)，親歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程

在高中文言文教學(xué)中，如果只是將文言文承載的知識(shí)直接傳授給學(xué)生，那么學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。因此，教師可以為學(xué)生提供邏輯清晰、高度凝練、重點(diǎn)突出、脈絡(luò)分明的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生沿著文本縱深下去、延伸開去，追溯文言文詞匯、語法、修辭等產(chǎn)生、發(fā)展的脈絡(luò)，親歷文言文知識(shí)發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程，體味文言文的豐富內(nèi)涵。這一機(jī)制更突出了學(xué)生的主體性，變傳遞為體驗(yàn)，變接受為發(fā)現(xiàn)，有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)文言文的深度學(xué)習(xí)。

在教學(xué)必修上冊(cè)第八單元“把握古今詞義的聯(lián)系與區(qū)別”時(shí)，教師可以讓學(xué)生作為知識(shí)的探索者和發(fā)現(xiàn)者，發(fā)現(xiàn)多義詞的引申脈絡(luò)和規(guī)律。在教學(xué)中，筆者為學(xué)生提供了“兵”“引”“時(shí)”這三個(gè)多義詞及典型例句。學(xué)生在釋義的基礎(chǔ)上以思維導(dǎo)圖的形式梳理字義間的引申脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)“兵”由本義“兵器”引申為“士兵”“軍隊(duì)”，呈現(xiàn)出串聯(lián)式的引申脈絡(luò)；“引”由本義“開弓”引申為“拉開”“延長(zhǎng)”“引導(dǎo)”“退卻”，呈現(xiàn)出并列式的引申脈絡(luò)；“時(shí)”由本義“季節(jié)”引申為“時(shí)間”，由“時(shí)間”引申為“時(shí)常”“時(shí)代”“時(shí)機(jī)”，再由“時(shí)代”引申為“時(shí)尚”，呈現(xiàn)了混合式的引申脈絡(luò)。隨后，筆者又以“道”“河”“固”的本義和引申義為例，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其本義和引申義間的引申規(guī)律。學(xué)生得出“道”由本義“道路”引申為“途徑”“方法”，遵循由具體到抽象的規(guī)律，“河”從“黃河”引申為“河流”體現(xiàn)出由個(gè)別到一般的規(guī)律，“固”由“堅(jiān)固”引申為“本來”彰顯了由實(shí)詞到虛詞的規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，筆者再次讓學(xué)生從教材中找出一個(gè)多義詞，梳理詞義間的脈絡(luò)關(guān)系，歸納引申規(guī)律，繪出思維導(dǎo)圖。在此過程中，學(xué)生直觀地面對(duì)看似紛繁、實(shí)則規(guī)律的語料，主動(dòng)積極地探究、歸納本義與引申義間的引申脈絡(luò)和規(guī)律，再據(jù)此進(jìn)行知識(shí)的遷移運(yùn)用和探索發(fā)現(xiàn)，將零碎無序的知識(shí)統(tǒng)整化、有序化，從而親歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程，建構(gòu)理性的漢語言規(guī)律，達(dá)成對(duì)文言文的深度理解。

三、挖掘矛盾沖突，激活批判性思維

文言文教學(xué)始于對(duì)傳統(tǒng)文化的理解，旨在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。如果文言文教學(xué)只是停留于理解歷史文化，那文言文就永遠(yuǎn)只是“廟堂之物”。面對(duì)文言文，學(xué)生不僅需要理解其真實(shí)的歷史背景，更要有自己的反思評(píng)價(jià)，形成自己的價(jià)值判斷。在文言文教學(xué)中，教師可以引入異質(zhì)文本，引導(dǎo)學(xué)生以批判質(zhì)疑的精神，挖掘文言文的矛盾沖突，再經(jīng)歷比較分析，廓清知識(shí)的真面目，提升思維的批判性和創(chuàng)造性。

作為史傳的扛鼎之作，《史記》既重視實(shí)錄，又文采斐然，同時(shí)還承擔(dān)著傳承價(jià)值觀念的作用。司馬遷在《屈原列傳》中毫不掩飾對(duì)屈原的推崇，贊其“雖與日月爭(zhēng)光可也”。那么，這位被冠以“偉大”之名的屈原歷來都備受推崇嗎？筆者在課堂上引入一些不同的聲音，如，補(bǔ)充班固“與日月爭(zhēng)光云云，斯論似過其真”“露才揚(yáng)己，責(zé)數(shù)懷王，怨惡椒蘭，愁神苦思，強(qiáng)非其人，忿懟不容，沉江而死”等評(píng)價(jià)。“一石激起千層浪”，這引發(fā)了學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)背后兩類人生態(tài)度的批判性質(zhì)疑，使學(xué)生打開另一扇認(rèn)知大門，發(fā)現(xiàn)歷史的多元性和文化的多樣性。這兩種不同的評(píng)價(jià)實(shí)則分別揭示了司馬遷對(duì)以死明志的肯定和班固明哲保身的處世原則，司馬遷把屈原之死更多地歸結(jié)于社會(huì)，而班固則將其歸結(jié)于個(gè)人。在批判性辯論中，學(xué)生的觀點(diǎn)碰撞交融，思維火花被不斷點(diǎn)燃，并逐漸認(rèn)識(shí)到立場(chǎng)不同則評(píng)價(jià)各異，同時(shí)探究了不同表達(dá)背后承載的不同傳統(tǒng)文化。經(jīng)歷了對(duì)矛盾沖突點(diǎn)的探究，學(xué)生跳脫出對(duì)單個(gè)文本的既定評(píng)價(jià)，打開了被塵封的豐富歷史，思考了衡量人物的標(biāo)尺，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生聯(lián)系當(dāng)今時(shí)代和自身實(shí)際，創(chuàng)造性地表達(dá)了自己的人生觀，尋找到自身發(fā)展的方向。

總之，在文言文教學(xué)中可以通過還原歷史真實(shí)的情境，讓學(xué)生親歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程，激活其批判性思維，最終建構(gòu)出與個(gè)體充分聯(lián)結(jié)的知識(shí)體系，形成對(duì)個(gè)體發(fā)展具有重大意義的核心素養(yǎng)。※

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“深度學(xué)習(xí)理念觀照下的高中文言文教學(xué)研究”階段性成果，立項(xiàng)編號(hào)：C-c/2021/02/56]

（作者單位：江蘇省南通市第二中學(xué)）