“‘我’視角超語敘事”校本課程的開發(fā)與實施路徑

劉靜嫻

摘 ? ?要：用外語講好中國故事在語言文化層面涉及作為“自我”的中國語言文化和作為“他者”的其他語言文化，從本質上來說就是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，需要學生實現(xiàn)“自我”重構和文化超越，達到“自我”與“他者”的融合。“‘我視角超語敘事”校本課程的開發(fā)和實施可以有效助力學生用外語講好中國故事，其通過實施“‘我文化認同”“‘我經(jīng)驗塑造”“‘我資源創(chuàng)新”的三維路徑，建構外語敘事中“感知‘我”“協(xié)調‘我”“表達‘我”的中華文化傳播敘事立場，培養(yǎng)學生用外語講好中華文化故事、向世界展示中國精神、與外國人針對不同文化進行有效交流的能力。

關鍵詞：“我”視角；超語敘事；校本課程；用外語講好中國故事

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修改）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，文化意識培養(yǎng)的目標是“獲得文化知識，理解文化內涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價值觀，堅定文化自信，形成自尊、自信、自強的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力”［1］。中華文化是中國最深厚的國家文化軟實力。青少年是中華文化的學習者、傳承者，也是中華文化的踐行者，更是中華文化面向世界的講述者、傳播者。因而，培養(yǎng)學生用外語講好中國故事的能力是普通高中階段教育教學的重要關切。

用外語講好中國故事在語言文化層面涉及作為“自我”的中國語言文化和作為“他者”的其他語言文化，從本質上來說就是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，需要學生實現(xiàn)“自我”重構和文化超越，達到“自我”與“他者”的融合。然而，當前的高中外語教學在培養(yǎng)學生講好中國故事上主要聚焦“講什么故事”，鮮少關注學生“如何講好中國故事”，即如何在充分了解“自我”文化的基礎上，調適面對 “他者”的情感態(tài)度，建立溝通合作的空間。筆者認為，開發(fā)和實施“‘我視角超語敘事”校本課程可以有效解決上述問題，培養(yǎng)學生用外語講好中華文化故事、向世界展示中國精神、與外國人針對不同文化進行有效交流的能力。

二、“我”視角超語敘事的內涵

在用外語講好中國故事中，“我”視角是指以“我”為始、以“我”為終的意義循環(huán)過程，是以我求知為交際目標的國際傳播行為；超語是指使用兩種及兩種以上語言建構意義、組織經(jīng)驗、獲得知識和理解世界的過程；敘事即是講故事。因而，“我”視角超語敘事是指作為講述者的我（以下稱為“超語敘事者”）立足本族文化（感知“我”），在超越語言界限的言語行為中，整體調用社會情境中的交際資源，建構“我”文化認同（協(xié)調“我”），并以講故事的方式向世界傳遞“我”的價值觀（表達“我”），從而建構世界的過程（如圖1所示）。

“我”視角超語敘事遵循“感知‘我”“協(xié)調‘我”“表達‘我”的動態(tài)循環(huán)過程，指向超語敘事中“‘我文化認同”“‘我經(jīng)驗塑造”“‘我資源創(chuàng)新”，突顯了“語言、認知和身份同步建構”［2］的過程與“多感官、多模態(tài)、多符號和多語言屬性”［3］，具有跨文化、跨學科和多模態(tài)的特點。就感知“我”而言，其是指超語敘事者在聽、讀等語言感官活動中獲取認知理解，即聆聽（to hear）不同的觀點，理解（to see）“我”文化的物質特征與精神內涵。就協(xié)調“我”而言，其是指超語敘事者在與社會情境和不同文化觀點的互動中，調適面對文化異同的情感態(tài)度，嘗試溝通，即共情（to empathize）“他者”文化視角，傳遞（to pass）合作立場。就表達“我”而言，其是指超語敘事者依據(jù)“我”視角搭建“我”文化的傳播渠道，實踐“我”文化輸出的行動技能，即弘揚（to promote）中華文化，實踐（to act）“我”文化的國際化創(chuàng)意表達。

三、“‘我視角超語敘事”校本課程的開發(fā)

《高中課標》指出，“學校應鼓勵有條件、有較強學科知識和教學能力的本校英語教師，結合本課程標準建議的選修課程，充分利用校內外資源開發(fā)校本課程。校本課程的開發(fā)應注重針對性（根據(jù)學生的實際情況和英語水平）、實用性（根據(jù)學校的自身特點和實際需求）和選擇性（根據(jù)學生的個性和潛能發(fā)展），要利用豐富的網(wǎng)絡資源及新出現(xiàn)的網(wǎng)絡教學形式，確保校本課程的開放性和可持續(xù)性”［4］。基于此，筆者結合外語課程具有工具性和人文性融合統(tǒng)一的特點，建構了如圖2所示的“‘我視角超語敘事”校本課程——“外語話中國”，以引導學生在全球語境中，運用兩種或多種語言，實踐跨文化交際，堅定社會主義核心價值觀及“四個自信”，培育家國情懷，樹立傳播中華文化的責任意識。

由圖2可知，“外語話中國”以外語課程為實施載體，依托綜合實踐活動，具有跨文化、跨學科和多模態(tài)的特點，有助于培養(yǎng)學生的綜合實踐能力與全球勝任力。

四、“‘我視角超語敘事”校本課程的實施路徑

基于圖1和圖2，結合張紅玲和吳詩沁提出的外語教育中的跨文化能力教學參考框架［5］和《高中課標》提出的文化意識的培養(yǎng)是從“獲得知識”到“形塑品格”再到“形成文明素養(yǎng)”的“內化于心、外化于行”的全過程［6］，筆者建構了如圖3所示的“‘我視角超語敘事”校本課程實施路徑。

由圖3可知，“‘我視角超語敘事”校本課程通過設置跨文化場景以激發(fā)“我”文化認同（感知“我”），組織跨學科活動以塑造“我”經(jīng)驗（協(xié)調“我”），創(chuàng)編多模態(tài)語篇以創(chuàng)新“我”資源（表達“我”）。需要注意的是，從設置跨文化場景到組織跨學科體驗，是文化意識指向的情境進階與任務結構化程度的進階。同時，創(chuàng)編多模態(tài)語篇是在“知識和技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀”［7］協(xié)同表現(xiàn)的基礎上，運用語言學科的技能實現(xiàn)“我”視角的建構與表達。下面以“中外美食”模塊中的“外語品茗”主題為例進行具體闡述。

（一）感知“我”：設置跨文化場景，激發(fā)“我”文化認同

教師借助反映文化傳統(tǒng)和文化現(xiàn)象的各種體裁的語篇來設置跨文化場景，能夠引導學生理解和感悟中華文化，激發(fā)學生感知“我”文化認同。鑒于“語言是形塑文化獨特性的關鍵因素”［8］，這就需要教師引導學生通過語言實踐活動觀察、分析、比較中外文化異同，感知多元文化共通點，即引導學生“感知‘我文化要素”“感知文化異同”“感知多元文化價值”。

1.感知“我”文化要素

教師選擇與主題相關的“我”文化敘事語篇，讓學生進行聽、讀、看等語言技能操練，可以幫助學生激活關于“我”文化的先驗知識（包括物質文化知識和精神文化知識），以使學生感知文化要素。筆者設置熱身活動“‘我文化外語視讀”，即觀看“Hello China”系列視頻中的“Chinese Tea”和閱讀譯林版普通高中拓展創(chuàng)新學程《英語》第一冊Unit 2 Working the land 中的Extended Reading 板塊閱讀語篇“Tea： Chinas gift to the world”“From hillside to teacup”。前者旨在使學生初步感知茶文化是中華物質文明和精神文明的重要組成部分。后者旨在激活學生關于茶的中國神話故事圖式，積累有關中國茶的歷史、功效、種植、制作等語言知識，感知茶在全球廣受歡迎的歷史、文化等原因。這一過程有助于引發(fā)學生對中國茶文化的探究興趣。

2.感知文化異同

在學生感知“我”文化要素后，教師應通過遴選題材與主題相同但內容不同的中外文化語篇，設置文化比較場景，引導學生深化對文化差異的認知，提煉不同文化的共性，進而達成文化互信和共識。筆者設計了以下兩個思辨活動：一是文化對比閱讀，即閱讀關于“世界各國語言中的‘茶的發(fā)音”（英語）、“全球各地的中式茶館與英式茶會”（英語和法語）、“茶與咖啡”（英語和德語）的語篇；二是就“Is it necessary to adapt Chinese tea culture when it goes global and modernized？”這一話題開展英語辯論賽。前者旨在加深學生對“我”文化特征的認知。后者旨在引導學生運用所掌握的關于文化差異的知識進行思辨對話，進而感知“他者”文化立場，初步樹立包容、尊重不同文化，踐行文化互鑒的意識。

3.感知多元文化價值

了解文化變遷是包容文化差異、感知多元文化價值、突顯“我”文化認同的前提。筆者先引導學生評價茶文化的變遷，以使學生意識到“在全球化下，茶文化與外國文化碰撞與融合”“關于茶的詩詞歌賦、茶具茶道等都是值得向世界傳播的茶文化美學與哲學”，然后讓學生運用不同語言文字、色彩等，基于“我”視角設計茶文化超語敘事海報，建構一個超語意義整體。上述活動有助于學生感知多元文化價值，積累“我”視角下的文化傳播素材。

（二）協(xié)調“我”：組織跨學科活動，塑造“我”經(jīng)驗

每個學生都有自己獨特的多學科知識領域和個性化經(jīng)歷。核心素養(yǎng)下的文化意識注重學生必備品格的形成與發(fā)展。真實的現(xiàn)實情境中的跨學科活動能夠將超語敘事與學生的個人經(jīng)驗有效鏈接，進而引導學生將自我認同投入到知識建構的活動中［9］。這一活動主要包括“協(xié)同自我經(jīng)歷，建構個性視角”“共情他人立場，調適溝通合作”兩個環(huán)節(jié)。

1.協(xié)同自我經(jīng)歷，建構個性視角

從“極為簡化的現(xiàn)實情境”（如語篇）到“簡化的現(xiàn)實情境”（如辯論），再到“真實的現(xiàn)實情境”（如綜合實踐課程），文化場景的情境復雜程度越來越高。這就需要教師引導學生協(xié)同自我經(jīng)歷與各學科知識儲備來解決問題、創(chuàng)生意義，以使學生在同伴合作和自主學習中提升探究方法和技能［10］。首先，科學老師引導學生探究制茶的生物、化學反應，在此基礎上讓學生以小組為單位進行制茶實驗并撰寫多語報告。這一語言文化知識與生物、化學等學科知識相聯(lián)結的活動可以使學生的制茶實驗經(jīng)歷“顯性化”。接著，筆者引導學生前往綜合實踐課程基地——宜興茶園，體驗采摘茶葉、觀摩制茶、采訪茶園工人，和當?shù)鼐用窠涣麝P于“茶與世俗生活”的看法，以使學生在探訪中生成多學科融合的文化傳播素材，如報告“The Discovery of Tea Plantation in Yixing”。然后，筆者引導學生基于各自的經(jīng)歷進行小組討論，建構個性化的“我”視角闡述切入點。這一過程需要學生調動多種語言知識和技能，并初步進行遷移與創(chuàng)造，有助于學生提高分析、歸納能力。

2.共情他人立場，調適溝通合作

跨文化敏感性的形成是實施跨文化交際的重要組成部分。“我”視角的建構過程必須包含“跨文化交際所需的對異國文化的理解，包括社會歷史、民族特性、交流規(guī)則和語境等”［11］。筆者先設計任務：“宜興茶園經(jīng)理邀請德國外教品鑒本地的頂級茶品。德國外教只習慣喝茶湯，不習慣茶杯中有茶葉，于是聞了聞茶香，禮貌地稱贊后便放下了茶杯。老板心中不快，面露尬色。這時，你會如何做？”旨在使學生站在交際雙方的立場上，分別為雙方提供既維護“我者”自尊又共情“他者”感受的溝通方案（向茶園經(jīng)理解釋德國人的喝茶習俗并請德國外教介紹德國茶工藝的特點；向德國外教介紹中國茶葉的美學價值和食用價值并請經(jīng)理向德國外教展示中國茶葉的藥用案例）。然后，教師設計任務“漢服社學生用英語和漢語演示茶道，邀請經(jīng)理和德國外教共同品鑒中國茶”，以使學生在與經(jīng)理和德國外教“共話”茶文化故事的基礎上設計多語宣傳視頻。在這一過程中，教師指導學生“基于文化因素來調整自己的語言理解和語言產出的自覺性”［12］，并落實為交際語境中有效和恰當?shù)木唧w表現(xiàn)。同時，學生在共情他人立場的交際中，秉持開放包容的態(tài)度，成功進行了溝通與合作，塑造了獨特的自我經(jīng)驗。

（三）表達“我”：創(chuàng)編多模態(tài)語篇，創(chuàng)新“我”資源

“我”文化認同和“我”經(jīng)驗塑造，會直接和間接影響學生的態(tài)度行為，成為學生人格的一部分。學生能夠在價值觀認同和個性經(jīng)驗塑造的基礎上，創(chuàng)生新的自我表達。這種自我表達從語言本體層面來看展示了超語的跨語言界限和多模態(tài)特點，從文化內容層面來看有助于豐富中外文化融通的共性，從價值觀層面來看是對“我”文化的弘揚與傳播、對“我”視角的強化與外顯。教師應協(xié)助學生在“我”視角的引領下，生成傳播中國聲音、提供中國方案的中國故事。

1.創(chuàng)新敘事主題

敘事主題要表征“我”視角，必須建立在感知“我”文化要素和協(xié)同自我經(jīng)歷的基礎上。這就需要教師引導學生挖掘文化主題中的個性化文化認同理解，從而生成多層次的認同建構（包括民族國家認同、本地認同、角色認同等）［13］。筆者首先引導學生在整理課堂和校外綜合實踐中積累的茶文化傳播素材的基礎上，創(chuàng)新敘事者的身份（如“穿越者”身份）。然后，筆者將學生分成不同小組，讓學生以小組為單位創(chuàng)建敘事者身份的不同視角（如基于“穿越者”身份的古人觀察現(xiàn)代文化視角）和敘事線索（如“茶圣陸羽做客宜興茶園”），編排敘事內容，以使學生形成勾勒中國茶文化歷史與未來的線索。不同的敘事者視角聚焦不同的身份特征，可以幫助學生創(chuàng)作出各不相同的故事，表征相同的“我”視角中的文化內涵。

2.創(chuàng)新敘事框架

敘事框架決定了語篇結構的多元文化價值觀。“我”視角下的敘事不是基于二元對立觀點的單一文化主體的陳述，而是與“他者”文化共生交互，不斷思辨文化共通點，進而建立溝通合作空間的過程。這就需要教師啟發(fā)學生在創(chuàng)建個性敘事視角和線索后，鋪陳跨文化敘事框架。筆者設計了問題 “In what occasion does the narrator encounter cultural conflict？” “What response shows the narrator is empathizing with people from other cultures？”“How does the narrator solve the conflict？”，引導學生通過小組合作編寫敘事情節(jié)。這一過程是學生調適交際策略以達成有效和適宜的跨文化對話的實踐過程，能夠加強學生的跨文化思辨能力，促進學生內化多元文化價值觀。

3.創(chuàng)新敘事語言

“我”視角的文化價值觀外顯在以超語為載體的敘事中，可以幫助學生建構“我”視角的文化價值認知和個性經(jīng)驗、跨文化對話中的思辨品質和學習策略等資源。這些資源在創(chuàng)建的超語敘事語篇中表征為各種模態(tài)的符號。這就要求教師在評價學生創(chuàng)編的敘事腳本時從語篇中各種模態(tài)的符號特征出發(fā)，提出修改建議。筆者參考張德祿的多模態(tài)話語分析框架［14］，設計了如表1所示的超語敘事語篇修改標準，引導學生在小組合作中分工修改，并在視頻拍攝排演的過程中協(xié)商探究，最終生成多模態(tài)語篇。這一物化成果既是“我”視角超語敘事的外顯表達，即學生創(chuàng)造的個性化文化傳播產品，也是學生建立的“我”視角超語敘事資源庫的成果。

五、結語

用外語講好中國故事在本質上是中國學生在跨文化語境中通過超語實踐建構敘事者的身份認同，內化并彰顯中華文化的價值觀，進而傳播中華文化的行動。“‘我視角超語敘事”校本課程有助于培養(yǎng)學生的建構力、思辨力和傳播力。學生從“感知‘我”“協(xié)調‘我”到“表達‘我”的過程，是其從文化認同到經(jīng)驗塑造，再到創(chuàng)新資源的過程。這一過程有助于學生建構彰顯文化自信，秉持包容開放、溝通和合作態(tài)度的“‘我視角”，真正成為中華文化面向世界的講述者、傳播者。

參考文獻：

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［14］張德祿.多模態(tài)話語分析理論與外語教學［M］.北京：高等教育出版社，2015：41-46.