借助多維誦讀　提升思維能力

周蕓

小古文的學習對學生的語言發展具有獨特意義，能幫助學生學會言簡意賅地敘事說理，但對學生來說，存在理解困難、思維固化的問題。我們可以借助多維誦讀，促使學生感受小古文的魅力，通過分層誦讀、猜讀、分角色讀和拓展讀來發展學生認知，提升學生思維能力。

一、學生小古文學習現狀分析

小古文雖然篇幅短，但對學生來說閱讀起來仍有難度。古人敘述的方式較現在不同，一些古今異義的字詞和通假字也容易讓學生的理解出現偏差，這些都導致學生有時無法理解小古文應如何斷句以及省略了哪些內容。

1.學法單一，理解困難

進行小古文教學時，教師大多把教學目標放在了理解上，導致學生以固化單一的方式進行學習：誦讀文字—理解字詞—翻譯全文—背誦課文。在這種單一的誦讀模式下，學生只能枯燥淺顯地理解，難以打開思維，無法真正理解小古文獨特的語言美，也無法靈活運用。

2.主動不足，思維固化

統編版教材六年級的語文園地，將成語中某一個字的解釋和小古文中重點字相結合，鼓勵學生運用小古文。可是讓學生再舉幾個相似的例子時，學生卻缺乏勇氣去表達。學生習慣了現代語言的表達方式，對小古文的相關知識，大部分通過死記硬背來積累，思維固化。

二、多維誦讀小古文的意義

小古文傳承著中華文化，彰顯著前人智慧，見證著中華語言的發展歷程。學習小古文，第一要務就是讀。多維誦讀小古文可以讓學生以讀代講，以讀促思，促使學生由讀到誦，循序漸進，使思維能力得到發展，學起來事半功倍。

1.讀中體味，防止思維僵化

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，要鼓勵學生多讀，在讀中增加積累，發展語感，加深體驗和領悟。小古文語言簡潔，其中的關鍵詞句更是起著畫龍點睛的作用。如《楊氏之子》中，“未聞孔雀是夫子家禽”一句是全文的點睛之筆。學生反復誦讀這句話，能夠將楊氏子的機智形象內化于心，防止思維僵化。

2.由扶到放，引導思維開啟

小古文貼近學生的最近發展區。教師在指導學習時要判斷學習難度，由扶到放，讓學生自主朗讀，先著力指導難讀的字詞，再讀句子，帶領學生做好停頓的劃分。如《守株待兔》中“而身為宋國笑”一句，“為”是個多音字，學生自己讀容易讀錯。教師可先示范，讓學生讀對音調，再結合前后句子，引導學生理解為何是這個讀音，開啟學生思維。

三、多維誦讀小古文的策略

多維誦讀可以消除小古文與學生認知之間的差異，促進學生語文核心素養的高效發展。

1.分層誦讀，奠定思維基礎

陌生的字詞與語法規則是學生學習小古文的障礙，教師想要為學生掃清障礙，就必須通過朗讀為學生搭建平臺。俗話說得好：“書讀百遍，其義自見。”通過分層誦讀，教師可引導學生深入了解小古文語言的妙處，由表及里，感受小古文的魅力，明晰小古文語言的內在節奏與韻律，鍛煉自己的語感，奠定思維基礎。

例如小古文《王戎不取道旁李》中，只有兩個分句超過六個字。教師在指導時便可聚焦這兩個分句，設置從扶到放的層級階梯，易讀的分句由學生自己先讀，難讀的分句提煉出來，再按照節奏劃分誦讀，使學生的語感增強進而奠定思維基礎。“看道邊李樹多子折枝”一句重在理解“子”“折”二字的意思，學生了解這兩個字的意思后再誦讀，便可以準確劃分節奏，理解句意。

2.猜讀鋪路，打破固定思維

學生在學習過程中難免會遇到無法解釋的詞句，這時“猜”便顯得尤為重要。猜讀是指學生根據上下文語境，結合已有的知識進行合理推測。教師可以引導學生利用原有語感推測字詞的意思，提供思維支點，促進自我建構。

例如教學《鐵杵成針》一文，學生對文中“未成，棄去”中“去”的意思感到難以理解。“未成”可以理解為沒有完成，“棄”可以理解為放棄，“去”應該如何理解？除了可以聯系上句，還可以聯系結尾的“還卒業”，結合書旁注釋，猜測“去”為“離開”。只有在語言環境中猜讀，才能猜得八九不離十。

小學生好奇心旺盛，正是喜歡猜的年齡，猜讀是學生不斷誦讀思考小古文的過程，適合中年級小古文的教學。猜讀并非胡亂猜測，而要以注釋和上下文情境為思維支點，打破固定思維。學生習慣性地將“去”聯系到“去哪里，前往某處”，然而文章在這里沒有介紹目的地，再結合后文的“還”（回去），說明這一固有思維并不正確。聯系上下文進行猜讀，學生更容易將重點詞解釋得正確合理，其研究的欲望被激發，固定思維被打破，思維靈活性和敏捷性得以訓練。

3.分角色讀，開拓思維空間

小學階段的小古文都具有較強的故事性，能夠給學生創設有趣的情境。對許多小古文的故事，學生都已經了解，要解開這層外衣來學習，需要教師搭建平臺，創設情境，以小組為單位組織學生分角色讀，并安排旁白朗讀，讓學生把思考融入誦讀中，以分角色讀走進主人公內心。

例如《兩小兒辯日》的主人公為兩小兒，教學時，可選擇三位學生分別讀小兒、另一小兒以及旁白的話。兩小兒觀點不同，判斷的依據也不同，如何讓孔子信服自己的觀點？這就需要學生在表達觀點時語氣要肯定，在闡述理由時則需體現各持己見，有所爭論。同時應注意輕讀重讀，如“大如車蓋”“如探湯”應重讀，“如盤盂”“滄滄涼涼”應輕讀。最后以反問“孰為汝多知乎”收尾，應讀出兩小兒的天真可愛。有了分角色讀這一形式的支撐，文中兩個小兒天真可愛、獨立思考和大膽質疑的性格特征就被體現得淋漓盡致。

這樣的分角色讀，使學生和小古文深入對話，提高了學生的文本探究能力。

4.拓展趣讀，具化思維模型

學生在學習課內小古文后，需以思維建模的方式進行“1+X”模式的拓展閱讀。可以在同一文體中找特點，如寓言在選編的小古文里占了相當一部分，可以通過系列教學，依據學生的認知規律，發展學生認知。也可以在同一主題中找聯系，如以《司馬光》為起點，拓展閱讀《孔融讓梨》《鑿壁偷光》等，具化思維模型，使學生的思維更具深刻性。

例如《王戎不取道旁李》選自《世說新語·雅量》，里面記載了一系列聰慧的小學生的故事。教師可以此為主題，推薦學生閱讀《許衡七歲講良知》。該篇同樣體現了一個“不取李”的小學生形象，但緣由卻不同。在反復誦讀的基礎上，學生能夠融入情境，有感知地讀，感受到不同視角，體會王戎善于思考之“智”，許衡堅守原則之“德”，同時明白要善于觀察，通過表象看本質，更能明白人要能約束自己。這類拓展趣讀打開了學生學習小古文的思路，使學生的文化品位和審美情趣得以提升。

俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。”小古文在語文學習中發揮著重要的作用，唯有深入細致地誦讀才能體會到其中意味。教師應以誦讀架構橋梁，連接小古文與學生，將情趣和理趣相結合，更好地訓練學生思維特性，開啟學生學習古典文化的大門。