基于學習進階的高中地理問題式教學探究

陳月 王鵬 王瑋 段美娟 李招

《普通高中地理課程標準（2017版2020年修訂）》中，學業質量被劃分為四級，水平1至水平4由低到高逐漸遞進，同時新課標在教學實施建議中明確提出要重視問題式教學。新教材分為必修、選擇性必修以及選修，其中選擇性必修在必修基礎上進行加深或拓展，也能體現學習進階性。新高考賦予學生充分的自由選擇權，為使地理課堂更具特色，更好應對新變化，基于學習進階的問題式教學設計則是這一背景下的新探索。

通過查閱文獻發現目前關于兩者結合的相關教學研究較少，主要在物理、數學、生物等學科進行教學運用。基于學習進階的問題式教學研究具有重要意義，有助于深化地理課程改革，落實新課標教學建議；有助于落實立德樹人根本任務，促進學生能力全面發展；有助于豐富研究并提供案例，引起一線地理教師對學習進階與問題式教學的重視，為有效開展問題式教學提供方法和路徑，促進地理教師專業化發展。

一、學習進階與問題式教學

1.學習進階與問題式教學的含義

學習進階是指學生學習和探索某個課題或概念時，認知依次進階、思維逐漸深化的過程［1］。學習進階研究包括學習目標、內容進階、學習表現、成就評價、相關教學活動五大要素［2］。問題式教學以“問題”整合教學內容，以“問題發現”和“問題解決”為要旨，在解決問題的教學過程中，教師應引導學生運用地理思維方式，建立與“問題”相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點［3］。

2.學習進階與問題式教學的關系

學習進階理論以核心概念為主線指導教學和學習。問題式教學為實現高中地理核心素養的培養而提倡。二者在高中地理教學中都是落實地理核心素養培養的手段和方式，其最終目的都是為提高學生學習能力，促進學生創新性發展，從而達到落實立德樹人的根本任務。一方面，學習進階理論能夠指導問題式教學有效開展，優化教學過程，強化教學效果。另一方面，問題式教學開展效果好能夠促進學習進階，達到能力提升。學習進階與問題式教學的關系如圖1所示。

二、基于學習進階的問題式教學模式構建

地理課堂教學中的學習進階設計，即圍繞某一地理核心概念或主題中的某一小節知識內容，通過進階路徑組織教學。基于布魯姆的教育目標分類理論，將學生的學習認知過程分為識別回憶、理解歸納、分析綜合、遷移應用四個階段。根據袁孝亭教授對地理知識的分類，教學內容按照地理名稱與景觀、地理分布與過程、地理特征與規律、地理概念與成因等順序進行重組，從地理感性知識的學習過渡到理性知識的學習，從而實現進階。通過對地理課堂的進階設計，提高學生認知水平，利于學生科學發展，有序進階［4］。問題式教學以問題整合內容同時作為引領，貫穿教學始終，促進學生在發現、分析和解決問題的過程中掌握知識、培養思維、增進能力、全面發展［5］。問題式教學設計的一般環節包括創設情境、發現問題、解決問題、展示評價等。基于學習進階的問題式教學探索對于學生認知發展和進階具有重要意義，學習進階課堂結合問題式教學需要根據進階路徑重組教學內容，設計教學環節。合理安排教師與學生活動，則有利于學生知識、能力、素養的全面提升。具體模式構建如圖2所示。

三、基于學習進階的問題式教學設計

為了讓一線地理教師對上述教學模式有更加深入的理解，以高中地理湘教版（2019版）必修第一冊第四章第一節“水循環”為例，進行基于學習進階的問題式教學設計。

1.教學目標與教學思路

“水循環”一節的課程標準內容要求為：“運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義。”根據教材內容以及學生學情，可將該標準進一步細化，明確本節教學目標。

（1）綜合思維

學生能夠對水循環相關知識形成概念體系，能夠描述水循環過程，說明水循環與各圈層和要素的聯系。

（2）區域認知

學生能夠比較不同區域、不同自然地理環境的水循環類型和過程存在的差異，分析影響不同地區水循環過程的主要因素。

（3）地理實踐力

學生能夠動手繪制水循環過程示意圖，能夠運用所學知識分析某地區水循環過程，發現并解決問題。

（4）人地協調觀

學生能夠舉例說明人類活動對水循環的影響，認識遵循水量平衡的重要性，樹立人與自然和諧共處的人地觀念。

通過分析教學目標，結合學生生活經驗，本節以“2020年湖南岳陽洪澇災害”這一真實情境為背景進行問題鏈設計，教學思路如圖3所示。

2.教學過程

教學過程如表1所示。

3.教學評價

基于學習進階的問題式教學實施效果評價，可以明確學生認知水平，更好開展下一階段教學，更有助于學生向高階思維水平發展。為更直觀反映學生學習進階狀況，采用SOLO水平分類理論（不考慮前結構水平），參照新課標學業質量標準劃分學生學習新知識的認知發展過程，設計本節學習進階成就水平評價量表（表2）。

四、基于學習進階的問題式教學的實施建議

1.創設真實情境，設計遞進問題鏈

創設基于新課標的、真實的問題情境，將情境中的地理現象問題化，進行有意義、有體驗性、探索性的問題設計，由簡單到復雜，體現學生認知水平進階，引導學生向高階思維發展，實現素養提升，促進深度學習。

2.引導學生探索，答案開放且多元

教師需做好引導學生思考和探索的工作，不應給問題設限或提供標準答案，學生通過合作探究尋找問題答案，擁有更多空間，嘗試更多方式和多樣解答，有利于學生開放型思維和高階思維的培養。

3.展示形式多樣，評價及時有依據

學生展示學習成果形式多樣化，不僅可以調動其學習興趣，還可以促進其能力培養，多元發展。通過學生自評、小組互評、教師評價，全面了解學生學習情況并及時反饋，可為教師開展下一階段教學活動提供依據，學生也能了解自己的學習情況，調整學習狀態，提高學習質量與效果。

4.豐富練習活動，促進知識再遷移

教師在教學中應通過課堂練習或課后活動引導學生將所學知識遷移到新的情境中，解決新的問題，從給定良好結構的簡單情境上升到現實不良結構的問題情境，要素由少到多、結構由好到壞、時空由靜到動，不僅能夠促使學生認知水平的進階，還能實現核心素養水平的進階，培養地理實踐力的同時促進學生創新性發展。

參考文獻：

［1］ National ?Research ?Council（NRC）. ?Taking ?Science ?to ?School： ?Learning ?and ?Teaching ?Science in Grades K-8［M］. Washington： ?National ?Academies Press，2007.

［2］ 李亞，段玉山.美國學習進階對我國中學地理教育研究的啟示［J］.外國中小學教育，2016（4）：24-30.

［3］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］ 孫智慧.新課程背景下“學習進階”模式的地理教學設計——以“地球上的大氣”知識板塊教學設計為例［J］.地理教學，2020（9）：13-16，20.

［5］ 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2018.

通信作者：王鵬