基于UbD理論的高中地理教學目標設計與實施

陳婷 王智能 王月健

教學目標是對學科具體內容預期達標狀態的描述，決定著教學活動實施的方向。《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下稱“新課標”）中，闡明了高中地理課程的育人目標是培養學生的地理學科核心素養，學科核心素養的培養以課堂教學目標的落實為基礎前提［1］。在標準化紙筆測試的長期影響下，教師往往“局限”于對“分數”的關注，培養地理核心素養的目標要求始終難以落地。在地理教學的實踐需求和地理課程改革的政策推動下，如何在把握學科本質和知識內核的基礎上，設計教學目標以實現學生地理學科核心素養的發展是一線教師研究的重要課題。

UbD教學設計理論強調學生對知識的深入持久理解和能力的靈活遷移，可以有效促進地理核心素養的培養方案落地，為教學目標設計提供新思路。本文基于UbD理論規范教學目標設計步驟，以“農業區位因素及其變化”為例設計具體教學目標并實施。

一、依據理論指導，規范設計步驟

“理解為先”教學設計理論（understanding by design），簡稱UbD理論，區別于傳統的教學設計模式，UbD理論主張先確定教學目標，即預期結果（目的地），設置評估指標（里程碑），再據此設計教學活動（路徑）。該理論指導下預期結果是教學設計的基礎，活動評估證據、活動環節設置均以目標為指導，為培養地理核心素養服務，從而指導教師教學和學生學習。

UbD理論指導下的教學目標明晰地從“教師教”完全轉為“學生學”，教師充分考慮學生應該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內容值得理解？期望的持久理解是什么？［2］同時，教師應該參考課程標準的要求，基于真實學情以及教學內容來確定教學預期結果。為避免無目的地灌輸和孤立的活動，教學的預期結果聚焦于三個層次，分別是：①學習遷移；②意義建構；③掌握知能。基于此，UbD理論指導下教學目標設計流程如圖1所示。

二、設計教學目標，發展“可見的學習”

1.教學背景的分析

（1）解讀課程標準，分解內容要求

“農業區位因素及其變化”屬于人教版地理必修二第三章第一節內容，對應課標的內容要求如表1所示。

行為條件“結合實例”要求學生能夠運用所學知識分析具體案例解決實際地理問題。行為動詞是“說明”，要求學生能夠基于案例或鄉土情境分析農業區位因素的問題，并提出解決方案。認知內容是“農業區位因素”，將區位因素分析方法與具體區域的區位條件相結合，要求學生基于真實情境綜合分析問題。

（2）分析學生學情，確立起點水平

筆者選取石河子市某中學高一年級部分學生作為調查對象，在課堂教學之前，了解學生當下的前擁理解。包括哪些前概念是學生已有的，理解程度如何；學生對前擁知識信息篩選和優化、利用和創造的整合能力如何等方面情況［3］。調查結果顯示學生已經具備一定的地理知識和人文素養，但他們多數生活在城市，對農業生產的實際情況并不了解，以及對農業區位相關的前概念儲備不足。

（3）整合教材內容，厘清邏輯框架

教材內容將學習基本知識和掌握相關區域特點相結合，以提升學生的區域認知能力。對區位因素的分析必須基于區域背景與情境，筆者借助鄉土案例對教材進行二次開發，從“阿克蘇冰糖心蘋果”入手，引導學生開展地理實踐活動，以此優化課堂教學，貫通課內課外，知行統一的實踐路徑。

2.預期學習結果的制定

在一定時間的教學任務中，并不是所有的知識都能實現深入持久的理解，過于寬泛零散的知識點遠遠超過學生能夠在有限的時間里面牢靠掌握的認知能力。基于此，在設定預期結果之前，教學設計者在教學背景分析的基礎上有的放矢地對任務進行優先次序分級［2］，如圖2所示。

（1）學習遷移：獲得深入持久的理解

學習遷移是預期學習結果的最高層次要求，也是學生對教學內容深入持久理解的表現。學生能夠在沒有教師給予幫助的情況下，獨立自主思考，有效地在新情境中運用所學知識和技能。

（2）意義建構：形成系統化的知識結構

學生通過激活長時記憶中的相關舊知，建立起新舊知識之間的聯系，形成系統化的知識結構完成意義建構，這一過程是實現遷移的前提。意義建構基于大概念和基本問題實現，這些可遷移的大概念和基本問題不僅可以指導教師把課程標準的教學實施建議分解成具體可操作的預期學習結果，還幫助學生把零碎的事實性知識和技能整合成能在不同主題情境中遷移的一般通則。

課程標準中往往蘊含著大概念，新課標對本節內容提出“2.5結合實例，說明農業的區位因素”的要求，高度概括了知識內容，體現了各個知識點的聯系。因此，通過深入解析課程標準、轉化學科核心素養及追問學科本質與學習意義等方式提煉出可供參考的大概念：“結合實例說明農業的區位因素”。基于大概念的統領，教師可以將具體的目標轉換成一系列的基本問題，這些基本問題可以從理解的六個層面陳述，作為線索串聯整節課的學習與探索。

（3）掌握知能：奠定認知基礎

掌握知能本身不足以達到長期目標所需的持久性理解，卻是建立聯結和應用的前提，是實現意義建構和學習遷移的基礎。筆者通過補充與農業區位相關的前概念知識，引導學生開展小組合作、地理實踐以及社會調查等活動，以保證知識與技能的培養，從而實現更高層次的理解。

基于上述分析，筆者設計了“農業區位因素及其變化”的教學目標，包括大概念與圍繞這一概念需要解決的基本問題，以及所要達成的總目標，如表2所示。

三、依據目標設計教學，落實“深度的學習”

1.以評估方案為檢測證據

選擇恰當的評估手段作為預期學習結果完成的證據，學生在持續反饋的表現評價中衡量現實與目標的差距，以此調整自己的學習方式與進度。大概念以及需要深入持久理解的內容可選擇表現性任務進行評估，需要熟悉和掌握的重要內容可通過其他證據進行評估。UbD模式提出基于GRASPS陳述表現性任務，GRASPS每個字母對應一個任務元素：目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境 （Situation）、表現或產品（Performance/Product）、 標準（Standard）。結合“農業區位因素及其變化”的教學目標，收集評估證據，如表3所示。

2.以學生體驗為活動主體

基于確定的預期結果以及評估證據，教師設計教學策略和學生體驗活動。充分尊重學生的主體地位，發揮學生的學習積極性和好奇心，教學的邏輯基于學生的角度思考，以促進學生核心素養的生成。“農業區位因素及其變化”的教學活動如圖3所示。

四、結語

教學目標是教學的起點，對地理教學過程的“教”“學”“評”三個方面起到提綱挈領的作用。UbD理論從較為宏觀的角度探討教學目標設計，很好地解決了傳統教學設計缺乏方向指導的弊病，這一設計思路幫助新教師以謹慎、理性的態度緊扣地理課程標準和教材知識內容，避免目標的空泛化，同時，指導教師深度挖掘單元教學內容，聯系真實情境需要，幫助學生實現更加實質的、長期的、彈性的知能學習，從而促進地理核心素養的生成。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 格蘭特·威金斯，杰伊·邁克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

［3］ 李保勤.學習科學到教學實踐變革的有效設計：UbD新的使命［J］.教育理論與實踐，2021，41（31）：59-64.

通信作者：王月健