學習任務群視域下的低年級識字教學探究

許蕤

摘 要 隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的發布，“學習任務群”成為小學語文教育階段課程內容的組織和呈現方式。結合“學習任務群”的特征和具體課例，提出整合學習任務、創設情境、開展有效的識字活動、優化評價方式等四個教學策略，促進小學語文低年段識字教學在學習任務群視域下更好地展開。

關鍵詞 小學語文 學習任務群 低年段 識字教學 學習任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動[1]19?！墩n標》按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設計出“語言文字積累與梳理”等六個學習任務群。

識字是閱讀和寫作的基礎，特別對于小學低年段的學生來說，識字是語文學習的重點。在學習任務群視域下，本文以統編教材二年級上冊“尋找兒歌中的漢字朋友”的教學為例，探究低年段識字教學的有效教學策略。

一、整合學習任務，指向核心素養

《課標》提出，語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展[1]19?？梢?，學習任務群不是多個無關聯任務的集合，而是經過整合的學習任務群，它由一系列目標明確的學習任務互相關聯而共同組成。學習主題引領的學習任務群的出現，體現了以學生學習為中心的新課程時代的到來，教師由此成為具體學習任務群目標的確定者、任務的設計者和任務進行的推動者。

小學語文低年段的識字任務主要貫穿于集中識字、隨文識字、語文園地等形式中。教師基于統編語文教科書編撰特點，進行學習任務群視域下的學習任務整合，可以單元主題為統領，確定核心任務，整合每課的學習任務，設計識字任務，促進學生體會漢字的構字特點，強化對漢字積累梳理與語言運用的結合，感受漢字的文化內涵，奠定語文學習的基礎。

例如，統編教材二年級上冊第二單元是識字單元，以四則兒歌的形式，用場景圖、樹木特征、動物生活習性、農事活動四個主題貫穿整個單元的課文，“語文園地二”部首查字法查字典則是識字的復查和實踐性鞏固。教師應在研讀梳理本單元內容和識字主題的基礎上，確定“尋找兒歌中的漢字朋友”為本單元的核心任務，分設三個任務：“尋找不同場景中的量詞朋友”“親近大自然中的樹和動物”“感受四季農事生活”。引導學生在兒歌朗讀中，在賞美景、識樹木、交朋友、觀農事的豐富情境中，歸納識字，推動漢字的積累和梳理；在愉快的氛圍中，感受漢字的豐富內涵，理解課文內容。由此，使單元主題內容、生活情境以及實踐活動融合成為一個整體，使學生在完成識字任務的同時，體會漢字文化之美，接受中國傳統文化的熏陶。

二、創設多種情境，激發識字興趣

《課標》在“語言文字積累與梳理”任務群的教學提示中指出，根據學生的年齡特點和認知規律，緊密聯系學生的生活實際，結合識字內容，選擇適宜的學習主題，創設學習情境；激發學生識字、寫字、誦讀、積累、探究的興趣[1]22。興趣是學生學習最好的老師，是推動學生識字的重要力量。如何讓學生感受到識字的樂趣呢？

（一）創設生活情境，聯系識字經驗

識字來源于生活，又服務于生活。學生在學習生字前或已有相關的生活識字經驗，因此，創設生活情境、聯系已有的識字經驗、做好課內外識字的連接，是激發學生學習興趣、提升學生識字信心的重要途徑。例如，教師在教學《場景歌》這一課時，課前可請學生選擇“只、條、處、方、塊、行、座、道、叢、群、面、把、隊、片”等生活中常見的量詞形容自己家中的事物，并通過視頻、圖片、寫繪的形式記錄事物的外形特征。學生聯系日常生活，已對量詞使用方法有了初步的感知，如數量詞“一方”一般用來形容方形的物品，“一塊”一般會形容塊狀或片狀的物品等。課堂上，學生可以快速尋找教室里的量詞“朋友”，進一步深入理解習得的量詞，進行鞏固和運用。可見，生活場景在課堂中的呈現，使識字和生活體驗相互交融，促進學生在生活情境中識字，在識字中關聯生活情境，推動學生在生活中運用好語言。

（二）創設故事情境，提升識字趣味

結合低年級學生活潑好動、好奇心強、富有想象力的特點，借助多媒體、教具、語言渲染等手段創設故事情境，激發學生學習興趣；引導學生主動識字，在有趣的故事情境中探索與運用；在認讀漢字的同時，了解漢字的結構特點和演變過程，逐漸感受漢字背后蘊含的豐富內涵，更加系統地、有規律地識記漢字。例如，在教授《拍手歌》一課中的“朋”字時，教師可用視頻講解“朋”字故事的形式，將學生領入奇妙的漢字世界中。學生畫著“朋”字的甲骨文，聽著關于“朋”字的故事，聯系“木字旁”和“鳥字邊”“山字頭”組成新字，在漢字故事的學習中，拓展延伸。讓學生在了解字源的同時，理解造字規律，歸類識字，學會用多種方法識讀生字。又如，教學“休”字時，教師可出示“休”字的甲骨文圖片，引導學生自己觀察并說說“休”的意思——人靠在大樹旁休息，感受甲骨文形象化的特點，更好地認識和理解“休”字，體會中華文字的歷史文化內涵。上述可見，學生在教師創設的故事情境中加深了對漢字“朋友”的認識和理解，學會了如何與漢字“朋友”友好相處，讓識字學習變得有趣深刻。

（三）創設游戲情境，享受識字過程

創設游戲情境不僅能激發識字興趣，突出學生學習的主體性，而且能激勵學生探索識字方法，享受識字樂趣。例如，《樹之歌》一課以富有情趣的兒歌形式，介紹了不同樹木的特點。課堂教學時，可設計“小樹苗長長長”的游戲，“木”變成“木字旁”，不同的小樹苗長成了不同的樹木。小樹苗變成“木字旁”，遇“同”，長成了“桐”樹；遇“風”，長成了“楓”樹；遇“公”，長成了“松”樹；遇“白”，長成了“柏”樹；遇“華”，長成了“樺”樹；遇“彡”，長成了“杉”樹；遇“圭”，長成了“桂”樹。小樹苗變成楓樹，秋天“葉兒紅”；變成桂樹，開花“滿院香”等，教師引導學生積極投身于識字游戲中，總結發現形聲字形旁表義、聲旁表音的特點，體會漢字的構字規律，感受識字的無窮樂趣。學生在語言游戲的實踐中，理解和運用“葉兒紅、滿院香”等詞語。字詞學習銜接自然，水到渠成。

三、開展實踐活動，培養自主識字能力

指向核心素養的單元任務整合完成后，為推動任務的進行，教師需開展有效的識字活動，在實踐活動中培養和提升學生自主識字的能力。例如，學生學習二年級上冊第二單元時，在任務二“親近大自然中的樹和動物”中，反復誦讀兒歌，感受樹木種類的豐富，感知不同樹木的特征。在這一情境任務的驅動下，學生們積極參與到課堂實踐活動中，歸類識記積累生字，并在語境中聯系生活識記生字。

（一）設置預習活動，勾連識字與生活

在課前預習環節，教師可布置相關任務，讓學生收集身邊常見且較為了解的樹葉，放在書中做成標本，或者通過繪畫方式畫出喜愛的樹葉的樣子，寫一寫它的特征。收集制作標本的親身實踐體驗，讓學生對不同樹葉的形狀、顏色、生長習性等，有了多元深入的感知和了解。此時，“梧桐、松柏、楓樹”等不再是一個個字符，其背后涵蓋著學生對其的理解，這些理解和這些字符緊密相連。繪畫則是以多樣化的形式為學生提供不一樣的學習選擇，讓學生在真實情境下圖文并茂地表達自己的喜愛之情，傳達體驗者的快樂。

（二）營造探究氛圍，促進自主歸類識字

課堂教學的首要環節是學生課前預習活動結果的展示，營造輕松的探究交流氛圍。樹葉標本展示、最受學生喜愛樹葉排名榜揭曉、繪畫作品的分享活動，再次喚醒了學生的生活體驗。在課堂中，學生展現的一個個獨立的體驗，需要老師的不斷點撥和聯結，進而豐富他們對不同樹木的認識；在互動交流中，學生自主識記“梧、桐、楓、松、樺”等字，發現這些生字左形右聲的共同點，建立生字音、形、義的正確聯系。教師將符合這一構字特點的字聚合在一起，幫助學生分析比較，歸類識字。同時，課前聯系生活實際預習生字的方式，巧妙地化解了識字量大的問題。

（三）創新教學活動，積極引導隨文識字

識字要與學文、表達相融合[2]，有效的識字活動不僅鼓勵學生自主識字，更要指引他們回歸課文，在課文學習中識記與鞏固生字，促進學生對語言文字的積累與運用；引導學生沉浸在富有生活氣息的課文中，回顧自己的樹木好友，學習相關的生字詞，讀準字音。例如，開展“挑戰報樹名”活動，隨堂檢驗學生自主識字的成效，并將學生報出的樹名放入課文的句子中。促進學生在示范朗讀、小組合作等學習形式中，結合樹木的特征，在語言運用中進入深度學習。

（四）拓展教學環境，推動遷移與運用

識字教學不應拘泥于教室中創設的環境，例如，圍繞“親近大自然中的樹和動物”這一任務主題，教師可帶領學生到教室外開放的校園環境中去探索實踐，親近校園中的樹木，感受大自然的美好，使學生在愉悅的環境中有效地完成學習任務，激發自主識字興趣。再通過小組合作與交流，引導學生自主介紹樹木，在拓展延伸中運用習得的漢字知識，提升學生的遷移運用能力。

四、優化評價主體和方式，推動教與學的改進

學習任務群視域下的識字教學，讓學生成為學習任務的主體，教師引導學生完成學習任務，在尊重學生個體差異的基礎上，注重評價主體的多元性。

（一）在評價主體上，注重多元性

教師應鼓勵學生自評、互評，將教師評價、家長評價、學校及社會人員等的評價納入到學生參與的評價考核參照范圍內，使得評價結果更為客觀全面。例如，在完成部首查字法查字典查找不認識的漢字任務后，一是，學生通過自評，說說查找到的漢字的頁碼和讀音，總結概括查找的步驟方法。二是，在互評環節，同桌、小組之間比較速度和正確率，互相分析彼此的問題和落后原因。在此過程中，學生不僅觀察到同學的優缺點，同時反思自己，明確自己在運用部首查字法時有待改進之處。三是，在完成“查一查自己的名字”學習單時，家長可對學生在家自主查找漢字的過程和結果進行評價，了解孩子學習成效的同時，關注到孩子的具體問題，并進行評析。四是，教師在學生課堂活動的展示和課后學習單批閱中，對學有進步和學習較為困難的同學給予特定的鼓勵和幫助，并發揮優秀學生的榜樣作用。最終，多元化的評價主體，逐步參與到教與學的活動中來，在相互分享觀點、意見中被尊重、被接納，使自我價值得到實現，進而更加積極主動地參與到評價中來，推動教與學的反思和改進。

（二）在評價內容上，注重過程性

應在具體情境任務中立體設計評價量表，讓學生通過評價在情境任務中獲得信息，增加興趣，通過評價較為完整真實地記錄學生在活動中表現出的識字學習、合作和創新的能力。如在“尋找兒歌中的漢字朋友”的識字活動開展之前，需要預測學生的情感態度、語言能力等。在活動進行的過程中，鑒于學生的實際學習情況，設計并實施“兒歌朗誦會評價表”，從識字方法、語言韻律、情感表達、小組合作這幾個角度進行考查評價。

（三）在評價方式上，注重靈活性

在評價方式上，不僅要有多樣化的呈現，如制定評價量表、認讀與書寫的練習等，更要有課堂教與學的評估，在讀說寫的方式中評價學生的發音、朗讀、合作、創作等。如在任務活動的進行中，用詞卡闖關的形式，評價學生字詞朗讀的正確率和流利程度；以圖片展示的方式，讓學生試著說出圖片所要表達的字詞，進行師生互評；還可以“你畫我猜”“你演我猜”的形式進行趣味性鞏固識字活動，增加評價的靈活性。多樣靈活的評價方式，不僅貫穿語文學習的全過程，為整個識字學習打下堅實的基礎；而且富有及時性、趣味性，更能調動學生主動識字的興趣，便于教師和學生在識字教與學的過程中進行改善和調整。

如溫儒敏先生所說：“新課標提出的‘學習任務群，不只是學習內容的呈現方式，同時也是一種新的教學模式?！盵3]“學習任務群”應用到低年級識字教學中，應力求在適應低年級學生心理的基礎上，以指向學生核心素養的學習任務，帶動識字教學的展開；結合大單元教學結構，創設豐富多樣的情境，開展有效的識字活動；優化評價主體和方式，推動教與學的改進。旨在突出學生的主體性，在生動的情境中啟發學生積累和運用語言文字。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]黃玉芬.關注“本”“生” 落實識字教學[J].中小學教學研究，2018（11）：19-22.

[3]溫儒敏.遵循課標精神，尊重教學實際，用好統編教材[J].語文學習，2022（5）：4-10.

（責任編輯：武 亮）