互動平臺支持下以項目式學習推進整本書閱讀

魏雅平 王貝貝 袁華莉

摘要：以項目推進整本書閱讀是近幾年語文教學探索的熱點和趨勢，但在實際操作中仍面臨著項目設計虛空、評價實施困難、過程關注不足等問題。文章以《駱駝祥子》整本書閱讀的教學實踐為例，總結了在UMU平臺支持下以項目式學習方式開展整本書閱讀教學的可操作性策略：確定主題、設置驅動任務，聚焦表現、設置評價量規，線上線下融合、落實“三課”“三讀”。

關鍵詞：初中語文；整本書閱讀；項目式學習；UMU平臺；課程標準

近年來，以項目式學習推進整本書閱讀教學正逐漸成為語文實踐探索的熱點和趨勢。項目式學習指向核心知識的再建構[1]，強調創設真實的驅動性問題[2]，追求以學生為中心的持續深度探究與合作，關注項目制品和成果，堅持學習全過程評價等[3]，其理念與整本書閱讀所強調的學習內容關聯性、學習能力遷移性、學習方法整合性高度契合[4]，是實施整本書閱讀教學的一種較為理想的方法，但反觀其實際操作過程，卻依然存在著諸多問題。一是項目設計不充分，項目規程不夠清晰明確，導致項目驅動性和引導力不足[5]，容易走向混亂或低效；二是評價困難，紙質項目評價單存在著評價方式單一、評價操作煩瑣、評價結果不及時[6]等問題；三是過程指導不及時，整本書閱讀需要學生在課外完成大量學習任務，項目過程開展得如何，教師很難及時知曉，更無法為學生提供及時的支持和幫助；四是易忽視過程中的共生共創，項目式學習具有高度的開放性和生成性，教師在實施中容易跳過過程，忽略學生生成，直接進行一般化的結果驗收。要破解這些難題，整合利用網絡資源和平臺是一條十分有效的路徑。UMU互動學習平臺以“互動”為特色，不僅支持圖、文、音頻、視頻等多種媒體形態，還具備簽到、問卷調研、投票、提問、討論、錄音、錄像、拍照、考試等多種功能，更能夠將項目開展過程中的學習任務、學習內容、學習資源和學習工具等，按照項目的進程進行模塊化、序列化、規程化的組織，并為師生的實時和異步互動提供支持。筆者所在團隊依托UMU互動學習平臺所提供的混合式學習場域，以基于學情的真實性驅動任務為引領，統整家校不同時空下學生的閱讀行為，構建整本書閱讀的學習共同體，探索了以項目式學習方式開展整本書閱讀教學的流程和策略。下面，筆者以《駱駝祥子》的整本書閱讀教學實踐為例進行簡要介紹。

一、確定主題，設置驅動任務

（一）基于學情，確定項目主題

項目主題的確定需要基于學生立場，以學生視角去思考主題。教師利用UMU互動學習平臺發起問卷，圍繞單元人文主題“凡人小事”，聚焦語文要素“熟讀精思”，設計了問題“哪個選項是你向他人推薦閱讀《駱駝祥子》的理由，為什么”，從而發現學生的興趣點。問卷統計數據顯示，80%以上的學生選擇了“祥子的一生跌宕起伏”（見表1），推薦理由大多是情節豐富、祥子的悲劇命運引人深思等，指向作者創作背后的思考。

于是，我們將學生的興趣轉化為活動主題——《駱駝祥子》的當代價值，并指導學生圍繞這一主題開展活動，理解祥子性格的變化及其原因。初中生正處在世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵期。這個主題既契合老舍先生創作的初衷，又符合學生實際，能讓他們在經典閱讀中汲取成長的力量。

（二）立足文本，設置驅動任務

UMU平臺支持學習項目的設置，每個項目之下可以有多個課程模塊，每個課程模塊下又可以有多項活動，這為規程化、任務化的學習過程預設提供了便利。基于這一特點，我們進行了《駱駝祥子》整本書閱讀任務的總體設計。在“主題”的統領下，圍繞核心任務，我們設置了五個子任務，形成了層層遞進的問題鏈（見表2），并在UMU平臺上以闖關模式對應設置了“遇見：我的《駱駝祥子》初印象”“走近：《駱駝祥子》是怎樣一本書”“走進：老舍先生為什么要寫《駱駝祥子》”“反思：我們今天為什么讀《駱駝祥子》”四個課程模塊。每個課程模塊下都設計了類別豐富的支架性任務（如圖1），學生完成第一個任務之后，才可以進行第二個任務及后續任務的學習。這種闖關模式既可以激發學生挑戰的熱情，化被動閱讀為主動閱讀，又為學生提供了規程化、可視化的學習地圖，有利于提高項目效率。

二、聚焦表現，設置評價量規

我們將《駱駝祥子》閱讀效果評估前置，即以終為始，先確定與學習目標一致的評估量規，再設計學習體驗和教學環節，實現從“教師教”向“學生學”的轉變。學生在平臺上先看到評價標準，再完成閱讀任務，充分發揮評價的引領作用，使得整本書閱讀走向深刻。

（一）關注高階思維系統設計

根據布盧姆的認知目標分類法，我們將“應用”“綜合”“評價”等高階思維作為考查內容（見表3），幫助學生形成內在的、發展性的學力，并在評價中增設了“UMU平臺使用”標準，引導學生使用平臺互動交流，分享學習成果。在項目實施的過程中，教師既要對學生的整個學習歷程進行評價，又要圍繞學生表現進行評價，從而使學生在學習過程中真正有所得。

（二）聚焦“參與”設計表現性評價

針對導讀與推薦活動的評價，除了“主題”和“形式”維度，我們還專門設計了“參與”維度（見表4），隨學習表現一起呈現學生有關“參與”的質量要求。其目的是引導學生形成合作意識，調動學生參與的熱情，在小組合作中找到歸屬感和成就感。

三、線上線下融合，落實“三課”“三讀”

我們充分發揮UMU互動學習平臺互聯互通、開放靈活的優勢，統整家校不同時空下學生的閱讀行為，以落實“三讀”“三課”推進整本書閱讀。所謂三讀：一是通讀，即學生嘗試運用泛讀、略讀、跳讀、精讀等多種方式完成整本書閱讀；二是研讀，指的是學生進行深度閱讀，并開展專題研討；三是展讀，即分享、展示學習成果。與“三讀”相呼應，“三課”分別是導讀課、專題探究課和展示總結課。通過導讀課，教師發布任務，提供支架，檢驗學生通讀效果；在專題探究課中，教師線上提供學習資源，實現過程性指導，啟發學生提出問題并完成專題研究；通過展示總結課，學生線上線下展示學習成果，形成持續學習的內驅力（如圖2）。

（一）創設情境，實現通讀

1.創設學習情境，引導學生走進學習場域

教師在平臺上精心選擇具有代表性的圖片，為學生提供祥子可視化、具象化的形象，并且站在學生的視角撰寫任務導語（如圖3），注重真實情境的描述與解釋，幫助學生走進《駱駝祥子》的學習場域。

2.創設真實問題情境，喚醒學生自我評價

對于“導讀與推介”核心任務的評價，教師并沒有直接給出標準，而是以“在你看來，好的導讀與推介應該符合怎樣的標準”為題，邀約學生以主人的身份投身到對標準的思考之中，再組織學生進行頭腦風暴（如圖4）。

在學生頭腦風暴之后，教師組織學生閱讀分析平臺自動給出的分類編碼，引導學生讀懂這些高頻詞背后的意義：說明學生有一定的讀者意識，關注了作品的人物、情節等內容，但也說明學生對“導讀與推介”的標準還不明確。教師適時提問：“我們忽視了什么？怎樣整理提升呢？”此時，學生內在的自我評價意識被喚醒，師生再共同研制《駱駝祥子》導讀與推介的評價量規（見表5）。

一份好的導讀與推介可以從核心觀點、主要內容、表達效果三方面進行評價。在主要內容里，教師設計了學生前期忽視的“整本書閱讀的策略和方法”，并根據學生的建議設計了“成果吸睛，有金句”“有自己的語言風格”等內容。在制訂核心任務評價標準的過程中，重要的是要由學生來主導設計。教師的主責是收集學生學習的證據，激發學生躍躍欲試與“想贏”的心理，將學生身心置于完成閱讀任務的愉悅之中。學生自我評價意識的建立，才是評價真正的意義和目的。

3.提供學習支架，支持學生完成通讀

通讀不是走馬觀花式的淺層次閱讀，而是在教師精心設計下有目的的閱讀。這就需要教師做好相應的支持，為學生提供“主要內容組織圖”[7]（如圖5），幫助學生梳理主要內容，提煉標題，用圖示批注幫助學生提取重要信息，為深度閱讀奠定基礎。

（二）互動探究，落實研讀

1.創建“學習圈”，互助合作

學習圈就像班級里的小組一樣，圈主是組長，負責在平臺上創建“學習圈”，邀請組員和相關教師進入。每個小組圍繞閱讀任務制訂月度計劃，開設打卡任務，在組長的帶領下開展線上閱讀學習。每逢一個閱讀任務結束，小組可以在線上召開視頻會議，暢談閱讀方法和閱讀體會。這樣就能有效利用碎片時間，拓寬課堂空間。除此之外，組長和組員還可以在學習圈提問、發表評論和互動交流（如圖6）。

2.設計“問卷”，課前破冰

在每次專題探究課開始之前，教師可以在平臺上添加“問卷”進行課前破冰。“問卷”投放在大屏幕上，所有學生都可掃碼參與。比如，在探究祥子的“朋友圈”時，教師針對學生前期提出的疑點設計問題：

（1）虎妞對祥子是真愛嗎？A.是 B.不是

（2）祥子真的喜歡小福子嗎？A.是 B.不是

（3）祥子不喜歡虎妞，為什么還要與她結婚？

問卷結果會顯示在大屏幕上，方便學生討論。

3.巧設話題，提升語文思維

專題探究課重在為學生研讀提供既能自主操作又能幫助學生獲得發展的話題。以任務3為例，教師可以引導學生從身體、衣著、為人、心態、性格等方面比較祥子前后的變化，并梳理祥子周圍的人物關系，繼而啟發學生思考：我們為什么要梳理祥子的前后變化和人物關系呢？這對你們有什么啟發？最后，教師引領學生探尋祥子墮落的原因，組織學生將祥子與《創業史》中的梁生寶、《紅巖》中的革命者作對比。學生從時代、個人等角度進行探析，并用思維導圖歸因（如圖7）。這幾個話題層層遞進，從比較變化到探尋原因再到形成可視化學習成果，促進了學生語文思維能力的提升。

4.利用學習數據，促進學習改進

為幫助學生完成任務2，教師在平臺上提供了“故事導圖”[8]和相應的例圖（如圖8）。但從學生提交的作品（如圖9）來看，學生對于祥子人生的起點到底在哪里缺乏認真思考，對于“三起三落”對祥子一生的影響認識不足。

據此，教師在平臺上推送《我怎樣寫〈駱駝祥子〉》和《馬路上的對抗——民國時期人力車夫的管理》，組織學生線下閱讀，發起全班研討。在專題探究課上，教師圍繞學生的問題，有針對性地教學反饋：下面的4幅圖（如圖9），你覺得哪一幅最符合原著的構思，為什么？從而引導學生研討作者的創作主旨并開展進階學習，促進了學生的學習改進。

（三）成果分享，落實展讀

1.回顧標準，移情理解

在召開成果分享會之前，教師可以引導學生在回顧評價標準的基礎上，探討“導讀與推介”的具體方式，然后運用移情理解[9]的方式組織學生交流研討以下內容。

（1）關于《駱駝祥子》的導讀與推介，你還能想到哪些觀點和形式？

（2）站在學弟學妹角度，你會提出什么觀點、運用哪些形式？

（3）設身處地地為××組考慮，你會提出哪些建議？

……

這種移情理解的方式，能幫助學生有意識地以他人視角進一步思考推介的形式與內容，并最終以小組為單位確定推介的主題和方式。

2.公開成果，交流分享

項目式學習的一個重要特征是最終要形成公開的、有質量的成果，并在群體中交流[10]。除了讓學生在本班分享項目歷程和閱讀收獲之外，教師還組織學生走進七年級教室面向學弟學妹舉行閱讀推介會，進行成果展示和交流分享。最終的展示可謂豐富多彩：主題多元，涉及祥子一生、祥子“朋友圈”、閱讀方法等；形式多樣，包含課本劇、快板、相聲、思維導圖、板書等，集視聽語言、書面語言、口頭語言于一體，實現了語文核心素養的培養目標。

基于UMU平臺開展的整本書閱讀項目式學習，可以讓學生從基于學情的真實情境和驅動任務出發，在平臺序列化學習活動、模塊化課程資源、多元化學習互動和過程化學習管理支持下，高質量地完成項目任務。它打通了學生與學生、學生與教師之間交流的屏障，營造了濃厚的閱讀氛圍和交流研討氛圍，為學生整本書閱讀的持續開展提供了動力和路徑。同時，它把正式學習和非正式學習融為一體，既起到線上監測的作用，又采取靈活的學習方式，促使學生閱讀認知漸趨完善，閱讀能力逐步提升，閱讀策略日漸豐富。

注：本文系北京市教育科學規劃“十三五”課題“‘互聯網+’時代統編教材視域下初中語文混合式閱讀教學模式的研究與實踐”（課題編號：CHDB2020171）的階段性研究成果。

參考文獻

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[2] 錢永昌，鄭遠鵬.學習素養視角下項目式學習特征再認識[J].福建基礎教育研究，2021（7）：34-36.

[3] 楊葛莉.項目化學習：統編初中語文教材實施困境的突破[J].中國教育學刊，2019（12）：79-80.

[4] 孫陽菊.提升語文學科核心素養的整本書閱讀項目式學習研究[J].教育科學論壇，2022（20）：52-56.

[5] 于家寧.指向深度學習的項目化學習設計改進研究[D].上海：華東師范大學，2021.

[6] 李騰飛.困境與突破：語文學科的項目化學習設計[J].中小學教材教學，2021（1）：62-66.

[7][8][9]杰伊·麥克森，哈維·F.西爾維.為深度學習而教[M].丁旭，譯.北京：教育科學出版社.2021：104，106，112.

[10]張勁.用項目化學習推動名著導讀——以《西游記》為例[J].中學語文教學，2020（8）：21-23.

（作者魏雅平系北京教育學院豐臺分院教研員、高級教師；王貝貝系北京教育學院豐臺分院教研員、二級教師；袁華莉系人教數字教育研究院副院長）

責任編輯：牟艷娜