繪本在小學科學課堂教學中的應用微思考

陳霞

導讀：在小學階段，科學教育的目的是培養小學生科學的思維方法和解決問題的能力，在親近科學的同時，在日常生活中學以致用，將其轉化成對日常生活的有效指導。

《義務教育小學科學課程標準》（以下簡稱《標準》）明確指出，要重視科學與人文的結合，培養學生基本的科學倫理精神和熱愛科學的品質。如何不局限于教授教材而真正用好教材，結合二十五年的教學經驗，說說我的點滴做法。

一、激發探究欲望，準確提出問題

發現是科學探究的開始。好奇是兒童的心理特點，能促使學生做進一步深入細致的觀察、思考和探索，進而提出探究性問題。在科學教學中，創設的問題十分關鍵，決定著學生自主探究的成敗。教師要根據《標準》和教學目標，結合學生年齡和基礎特點，制訂需要每節課掌握的重點、亟待突破的難點。例如，教《杯子變熱了》時，我借助教材上火燒瓶中的小魚進行實驗，先把它放在涼水中，再放在酒精燈上燒，結果小魚完好無損。“一石激起千層浪”，學生馬上被這一新奇的現象吸引，產生了濃厚興趣，迫切想知道原理，從而主動思考，極大地激發了探究熱情。我趁此機會，引入繪本《熱能：掌握冷暖之神——百變博士趣味科學全書》，幫助學生鞏固對熱能知識的探究興趣。又如，執教《聲音的產生》時，教材上呈現了森林中各種鳥的叫聲、流水聲、樂團吹拉彈唱的聲音等，我精心搜集了四段錄像，讓學生近距離感受聲音。尺子的波動和搖鈴的晃動能讓學生的觀察目的更易達成，瀑布的流水聲及狂風怒吼聲為學生探究液體、氣體發聲做出了指引。之后，針對性地提出一系列問題：“你們最想探究有關聲音的什么問題？聲音是如何發出來的？耳朵怎樣聽到聲音？聲音如何傳到人耳的？為什么有的聲音悅耳動聽，有的卻很難聽？”學生圍繞“聲音”提出了很多值得研究的問題，但礙于課堂時間有限，在一節課上不能全部解決，可以根據現有的時間做出取舍，告知學生如果有興趣可以課下繼續研究，在保護學生求知欲的同時，更快地回歸正題。課后閱讀環節中，學生自主瀏覽了《到處都有聲音》《公園里的聲音》《城市和生活》等和聲音有關的繪本，探究能力和設問能力得到了長足進步。

二、靈活使用，自主探究

在新課程方案改革核心是促進學生自主探究，培養學生的創新精神和實踐能力。其中，科學探究能力是創新精神和實踐能力的重要組成部分。農村學校教具更新慢，有些已經老化，有些沒有與時俱進。例如，執教《太陽能熱水器》時，教材插圖內容是各種各樣的太陽能熱水器，本班大部分是農村學生，對太陽能了解不多，有的學生可能真的沒有見過。上課完畢后，我不僅引入繪本《太陽能——金色的能量》，讓學生通過圖文并茂的講解掌握相關知識，還動員學生課后親手制作一個簡易的小太陽能熱水器，看誰的效果好。通過比較和交流，學生明白了要想效果好，需要選擇金屬容器材料，外表顏色深，并且放置時要與陽光垂直。在此基礎上，我組織學生把制作的學具存放進實驗室，以備下一屆學生用。通過驗證性實驗中的某些問題，可以開發小學生的發散思維，讓其在驗證中發散，在發散中探究。借助動手操作，既鍛煉了學生的動手操作能力，又讓他們體驗了學科學、用科學的樂趣，愿意用學到的知識改善生活；同時充實了實驗室器材，可謂一舉兩得。又如，執教《導體和絕緣體》時，一個學生的質疑引起了大家的思考：“絕緣體有時也會導電。”我假裝聽不懂，鼓勵他繼續說出自己的見解，他說木塊如果濕了就會導電。這一說法讓學生大吃一驚。可見，他追求的不再是一般的現象，這種課堂正是教育者希望的。我抓住這一教育契機，鼓勵學生繼續探究，嘗試把想法寫成科普小文。我相信，教師能容納學生的不同見解，必將點燃學生的創新火花，讓學生通過觀察和實驗，動手又動腦，學會自行獲取知識的方法，始終處于主動學習的狀態。如此探究學得活、記得牢，自行探究的能力也會得到有效提高。最后，我引入《小心電刺猬》《我是電》《小學生用電繪本》《會咬人的電》等多種和電知識有關的繪本，加深學生對相關內容的學習深度。

三、精彩演示內容，為學生的科學探究導航

作為科學教師，一定要多在實驗室了解熟悉各種儀器，全面知悉每一類教學資源。針對每個實驗，不僅要親自動手完成，更要有所創新。這樣上課時才能如庖丁解牛，運用自如。在關鍵處充分發揮導師作用，用專業和智慧引領學生步入科學殿堂。例如，執教《唾液有消化淀粉的作用》時，這個實驗不太好理解，僅靠教師講述很難解釋清楚。于是，我課前精心準備碘酒、試管、滴管和淀粉液等，課堂上組織學生收集了適量的唾液。在教師的引導下，實驗現象十分明顯，淀粉遇到碘酒變成了藍色，但加上唾液的淀粉液沒有變成藍色，借助實驗達成了理想的效果。我同時引入唾液知識相關繪本《口水滴答》，讓學生根據故事內容自主演示，必要時做出指導。因此，在科學教學中，教師精準的示范能有效激發學生的探求欲望，幫助學生快速習得探究之法。

四、密切聯系當地自然條件，超越課材內容

在農村，小到地上的花草樹木，大到天上的飛禽走獸，資源應有盡有，為科學課提供了豐富的自然條件。例如，教學《貓和兔》時，我課前讓學生回家觀察貓和兔的外表及飲食特點，將其帶到課堂上，近距離辨認其細微特征。又如，教學《花的構造》時，我親自帶領學生到學校的花園、果園觀察、采集、解剖花朵，并向果農詢問有關花方面的知識，大膽放手讓學生回歸自然，感受科學就在身邊，培養熱愛大自然的興趣。

五、繪本創作，激發學生學習興趣

“集寶本”豐富了學生的科學學習，讓科學蔓延到學生的日常生活中。科學課多讓學生課前搜集資料，以便上課時更好地交流，為此我讓學生每人準備了一個軟皮本，并美其名曰集寶本。它屬于自制繪本，集合了學生搜集到的具有科學價值的資料。例如，在學習火山的行程時，我讓學生從報紙或課外書上搜集圖片。有一名學生沒有搜集到圖片，竟然找來哥哥初中地理課本上《火山的形成》的內容，自己畫出了精美的圖片。又如，學習四年級的營養一課時，學生搜集了生活中各式各樣食物的包裝袋，知道了維持人類健康的營養素包括淀粉、蛋白質、脂肪、維生素、纖維素、礦物質和水等。

六、利用積極評價，形成良好的探究習慣

《標準》指出，要關注學生的學習過程和情感體驗，評價要體現多元化，強調了評價的促進功能。基于此，科學探究能力的評價不僅要關注探究結果，更要關注探究過程。通過聽課發現，一些教師習慣采用“你真棒”“你太厲害了”一類比較寬泛的鼓勵語言，卻沒有告知學生具體優秀的地方在哪里。具體而言，包括學生進行科學探究活動時，對自然事物的觀察、發現及提出問題的能力；設計實驗、動手操作能力；對各種信息的搜集、整理、分析、推理、歸納、總結、質疑、交流、評議等能力。

七、借助探究內容，引發問題思考

愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”這是因為探究自然的奧秘一般是始于發現并提出問題。提出問題是科學探究活動的首要環節，如果問題不明確，學生就無從探究，學習就無法展開。

（一）在有結構的材料的研究中引發問題

材料的結構指的是材料的種類、組合及使用的次序。有結構的材料指的是教師經過精心設計的典型教學材料的組合。課堂教學中，要讓學生喜歡并有能力通過對材料的探索來發現問題、解決問題、獲取新知。這種方法的實施步驟是：（1）觀察認識材料；（2）進行實驗、操作；（3）觀察實驗現象發現問題。

以《認識光》為例，進行指導：“請看課件，其中出示了幾幅圖片？畫面非常漂亮，這是為什么呢？”學生回答是燈光的原因。進而引發問題：“光是從哪里來的？你知道有哪些發光的物體嗎？”

（二）在猜想與結果的矛盾中引發問題

1.有趣的浮沉現象

一方面，提供一些肯定會下沉的事物，如玻璃球、橡皮塊等。另一方面，提供一些肯定會上浮的事物，如氣球、泡沫等。最后，提供難以辨別沉浮的材料，如潛水艇、橡皮泥等。大家猜測這些材料中大的、重的會沉，小的、輕的會浮。實驗后發現結果不是這樣，物體的沉浮與大小、輕重沒有必然關系。當學生產生矛盾和疑問時，我提供了一組大小一樣、輕重不同的材料，實驗后發現這組材料放入水中輕的浮起來，重的沉下去，于是得出物體的沉浮與輕重是有關系的。當學生懷疑沉浮和大小也有關系時，我再提供輕重一樣、大小不同的材料，實驗后又有一個重大發現：在這組輕重相同的材料中，大的浮，小的沉。如果大家手中有這些材料，就會通過猜想和結果的矛盾，發現許多新的模式，提出新的問題。

2.果實和種子

首先，進行課前引導：“現在開一個果實展覽會，大家今天帶來的都是果實嗎？有沒有不是果實的？說明理由。”有的學生認為蘿卜、馬鈴薯、蔥頭、蓮藕是果實，有的認為不是。循序漸進地引導：“現在出現了兩種意見，那你們認為什么是果實？看來判斷一個物體是不是果實，必須有一個統一的標準，是什么？這節課就來找一找果實的共同特征。”當大家已有經驗與事實發生沖突、引起爭議時，自然就產生了問題。為了讓學生形成科學的行為和思維模式，學會用科學的方法解決實際問題，需要形成交流型課堂，讓提問更有效。基于此，要從備課入手，從以前主要“備教學內容”轉向主要“備交流探究的方法”；由“備學生掌握知識的數量和質量”轉向“備如何提高學生的科學素養”；由主要“備教師的教法”轉向主要“備學生的學習方法”；由“備教學結果”轉向“備如何讓學生學會自主學習”。

（三）課堂提問要關注生活中的科學

我們要讓學生的科學學習從生活中來，到生活中去。生活中處處是科學，要讓學生感受到科學就在身邊，感覺自己學有所用，科學課堂的提問更是如此。小學科學教學內容很直觀、很生活化，可以在日常生活中找到原型。一線科學教師的任務不僅是建立學生生活科學的理念，還要以課程標準為指導，以教學內容為支撐，大膽應用生活中隨處可見的素材創設學習情境并有效提問，達到讓學生主動交流和探索科學，成就“科學生活”為目的。

（四）層層遞進地設置問題

前兩天帶領學生學習了《怎樣加快溶解》，教師的追問能讓學生明確動手的關鍵。學生根據生活經驗，認為攪拌可以加快溶解。根據學生的回答，我拋出問題：“大家如何才知道溶解時攪拌比不攪拌溶解得更快呢？”問題拋出，一名學生回答：“往杯子里倒入鹽，加入水，攪拌看看溶解是不是比原先快了。”我沒有急于給學生答案，拋出第二個問題：“大家都這樣認為嗎？有其他想法嗎？”一名學生提出異議：“該是用兩杯水，一杯攪拌，一杯不攪拌，這樣就可以比較出哪杯溶解得快。”接著拋出第三個問題，引起學生思考：“究竟是用一杯水還是用兩杯水呢？為什么？”學生回答：“用一杯水是比不出來的，所以要用兩杯。”拋出第四個問題：“下面就請大家思考一下具體該怎么做，小組互相討論。”拋出第五個問題：“在研究攪拌這個因素時，對水量和鹽有什么要求呢？”學生各抒己見，有的認為兩杯水要一樣多，有的認為放的鹽要一樣多。為了使標準統一，我們都取35ml水放一勺鹽。詢問學生是否有其他補充事項，讓學生說出水溫一樣時，要同時往水里放鹽，而不是教師全權代理。

在教學中，我圍繞“怎樣才知道攪拌比不攪拌溶解得更快（為何做？）”“究竟用一杯水還是兩杯水（做什么？）”“請大家討論一下具體做法（怎么做？）”等一系列層層深入的問題，讓學生明確實驗步驟、實驗材料、注意事項等，更重要的是知道了怎樣控制變量、需要改變什么條件、什么條件要保持不變。只有搞清楚這些問題，學生的思路才會更清晰，實驗才會有更好的效果。操作類探究活動需要教師圍繞相關技能適時提問，讓學生在思考問題的過程中明確動手的關鍵步驟。課堂就需要在這樣的不斷追問中層層遞進，螺旋上升。

八、結語

總之，小學科學實驗能使學生從被動、消極的學習中走出來，以最大的熱情投入學習，促進學生主動性、獨立性、思維能力、語言交往、個性等方面的發展和完善。教師在備課時要改變以往埋頭拉車的現象，不僅要看到一棵棵樹木，還要看到整片森林，讓學生從整體上把握教材，有利于掌握科學教學過程的本質和規律。