對話：打開文言文的方式

高雪銀

文言文作為傳統文化的重要組成部分在初中語文學習中占有很大的比重。學生學好文言文不但能提升其語文素養，而且能升華其文化品格，成為傳統文化的繼承者與發揚者。因此，教師要注重文言文教學，讓學生愛上文言文。大多文言文所呈現出的表達方式、思想情感、風土人情等都與初中學生的現實生活有一定的距離。教師可以打開初中文言文教學的異度空間，讓學生更好地進入文本情境，進而獲得更多的生長。本文以部編版初中語文七年級上冊《狼》為例，探析文言文的教學策略。

一、與教材文本對話，引導學生發現問題

在當前的初中文言文教學中，學生將文言文的解讀理解為簡單的翻譯，以為弄懂了表面的意思，也就理解了文本的內涵。教師要改變學生這樣的認識以及學習方式，要讓他們先閱讀文本，與文本對話，進而發現一些問題。在學習文言文的過程中，學生學會主動發現問題，就能改變文言文學習的被動局面，從而促進他們思維的發展。

在學生預習《狼》一課的過程中，就發現了一些問題。首先，在斷句上出現了爭論。以“其一／犬坐于前。久之，目／似瞑，意／暇甚”為例。有的學生認為，只有這樣斷句才能讀出文言文的節奏，才能保持句意的完整。但也有學生認為，應該這樣斷句：“其／一犬坐于前。”對于學生在與文本對話中出現的問題，教師要引導他們自行解決，而不是直接給出答案。學生在不斷的誦讀中，也發現后面的斷句方式是錯誤的。同樣，一位學生針對“其一犬坐于前”又提出疑問：“作者描寫的是狼，怎么會突然說有一只狗坐在面前？”他認為是不是作者寫錯了，要不要將其中的“犬”改成“狼”。但是當學生將這句的后面兩句聯系起來時，他們就會發現這其實更像是描述狗的一種神態。因此他們想到，“其一犬坐于前”其實表達的是有一只狼像狗一樣坐在面前。

可見，與文本對話能讓學生進入作者描述的情境，理解作者的表達，進而更好地理解文本。因此，教學中教師要給學生更多對話文本的機會，讓他們學會發現問題進而解決問題。

二、與文本作者對話，引導學生分析問題

學生在學習文言文的時候，也要與作者對話，要能明白作者的敘事方式，知曉作者的情感。當前學生在學習文言文時，關注更多的是具體的字詞句，而忽視對整篇文本的理解。這樣的方式不利于學生與作者在情感上產生共鳴，也不利于學生運用能力的發展。

在教學《狼》一課時，教師可設置問題：“作者敘述了一個什么樣的故事？他運用了什么寫作順序？能不能用原文概述作者講述的事情發生的經過？”顯然，教師設置這些問題，旨在讓學生更好地與作者對話，提升學生分析問題的能力。針對教師提出的第一個問題，有的學生認為，這是一個有關狼的故事，還是一個有關屠夫的故事。在閱讀中，學生發現作者講述的是屠夫和狼搏斗的故事，展示的是屠夫和狼搏斗的過程，這個過程是以事件發生順序來寫的。但是學生發現，既然文本講述的是屠夫與狼的故事，那么為什么題目不是“屠夫與狼”，而只是以“狼”為題目呢？學生發現文本一開始，作者講述的就是狼與屠夫的故事，如“一屠晚歸，擔中肉盡，止有剩骨。途中兩狼，綴行甚遠”，行文中作者將“屠夫、狼”都呈現出來。學生再看結尾，作者描述為“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳”。學生認為作者是站在“狼”的角度描述的，對狼的可悲下場進行了直接的嘲諷。基于最后一段的表達，學生認為這也是作者將題目定為“狼”的原因。

可見，與作者對話的過程中，學生能準確理解作者想要表達的情感，提升了學生文言文閱讀的能力。因此，教師在教學中要給學生與作者對話的時間，讓他們感知文中的深刻主題。

三、與故事人物對話，引導學生解決問題

教師在解讀文言文時，要引導學生與人物對話，讓學生更好地理解文本的主題，解決主題探究中的一些問題。文言文的語言與現代文不同，作者的經歷與如今的學生也不一樣，學生要真正理解文本描述的人物就需要與文本人物展開多元的對話。對話能拉近學生與人物的距離，進而體會文本人物的內心世界。

學生在閱讀《狼》這一文本時，自然地就會想到“屠夫是一個怎樣的人”這個問題。在閱讀之初，學生與屠夫展開對話：“他是一個膽小怕事的人嗎？”學生認為從“屠大窘，恐前后受其敵”這句，可以看出，屠夫是懼怕狼的。但是學生從“投以骨”展開對話：“屠夫是一個有智謀的人嗎？”學生發現，表面上屠夫顯現出來的是退讓與遷就，實際上這只是他的緩兵之策。換言之，屠夫是聰明的。學生繼續閱讀原文，他們從“方欲行，轉視積薪后……屠自后斷其股，亦斃之”這句中展開對話：“屠夫是一介武夫嗎？”顯然，學生發現屠夫不但機智且細心。也就是說，在對話中改變了學生一直以來對屠夫這個職業的刻板印象，許多學生原本認為屠夫有勇無謀。最后，學生又從“屠暴起，以刀劈狼首，又數刀斃之”的描述中展開對話：“這說明屠夫勇敢且果斷嗎？”學生發現屠夫是一個有膽有謀的人，當然表現屠夫智謀雙全的還有“奔倚其下，弛擔持刀”。

沿著文本的表述，學生與人物不斷地對話，從開始的“屠夫是一個懦弱的人嗎”到后面的“屠夫是一個猶豫不決的人嗎”，再到最后“屠夫是一個勇敢的人嗎”，對話中，人物的性格更清晰地呈現在學生面前，學生對主題的理解也更全面了。因此，教師要引導學生多與人物對話，以了解人物當時真實的內心世界，進而走進文言文，體會文言文呈現出的人格力量。

四、與時代背景對話，引導學生跳出文本

初中語文教材所涉及的文言文都是經典名篇，作者常常用簡潔的語言表達深刻的情感與生活的真諦。學生在閱讀時會出現只理解文本的表面含義而不理解背后深邃主題的情況。因此，在教學時，教師可引導學生與時代背景對話，讓學生從更廣闊的視角理解文本，進一步打破文言文的異度空間。

教學《狼》時，教師先讓學生閱讀文本的最后一段，然后提出問題：“就‘止增笑耳而言，作者嘲諷的僅僅是惡狼嗎？”顯然，教師需要引導學生與時代背景對話，如此，學生才能深度理解文本主題。首先，學生要了解作品的背景。《狼》是《聊齋志異》中的節選篇章，《聊齋志異》是清代小說家蒲松齡的代表作。學生在閱讀聊齋系列時，會看到蒲松齡所反映出的當時黑暗的社會。如，學生會在閱讀中看到官僚、土豪劣紳欺壓百姓的現象。基于這樣的作品背景，學生自然會將“狼”理解成那些人的化身。其次，學生要了解作者的背景。《狼》的作者蒲松齡一生郁郁不得志，一生應考40年，到71歲時才補了個歲貢生。坎坷的遭遇使蒲松齡對當時科舉的弊端、政治的黑暗有不同于常人的認識。對作者背景開展的對話能讓學生發現作者表面諷喻的狼，實則諷喻的是像狼一樣的惡人。在諷喻的同時，作者給出自己的態度：不管怎樣狡詐，惡人終歸要失敗。

可見，在文言文教學的過程中，教師要引導學生與文本的背景對話，讓學生置身于當時的時代，置身于當時的情境，進而更好地理解作者的弦外之音，理解文言文雋永而又深刻的表達。當學生能站在時代的高度看待文言文時，他們便能更好地審視這一傳統文化的瑰寶。

總之，教師在開展文言文教學時，要拉近文言文與學生的距離，讓他們與文本、作者、人物等開展多元對話，給學生更立體地接觸文言文的機會，在發揮他們主觀能動性的同時，不斷繼承與發揚傳統文化。

（作者單位：甘肅省清水縣豐望鄉中學）

（責任編輯? 岳舒）