學科教研員的職能變遷與角色定位

張家勝 李紅梅

摘要：教研制度是我們解決自身教育問題的現實路徑選擇，經歷了從無到有、從弱到強的轉變。在此過程中，學科教研員的職能也不斷發生變化。科學定位學科教研員的角色十分必要。通過梳理學科教研員的職能變遷，把握學科教研員的角色定位——一線實踐者和示范者，理論研究者和先行者，專業指導者和服務者。

關鍵詞：學科教研員;教學管理;教師發展

教研制度是我們“解決自身教育問題的現實路徑選擇，是中國特色”［”，它經歷了從無到有、從弱到強的轉變。在此過程中，學科教研員的職能也不斷發生變化，在改變教育的整體格局、改變區域和學校的發展樣態、改變教師的思維和行為方式等方面，都發揮了獨特而重要的作用。

近年來，各地依據《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，先后出臺了建設各級教師發展中心的政策，隨之而來的是學科教研員的職能轉變。但現實中，很多學科教研員對角色、職能的認知模糊。江蘇省宿遷市宿城區教師發展中心經過三年多的教研探索，成功創建了江蘇省教師發展學科示范中心。本文結合我們的研訓實踐，在回顧歷史、梳理學科教研員職能變遷的基礎上，結合時代要求，科學把握學科教研員的角色定位，為更好地開展學科研訓工作提供助益。

一、學科教研員的職能變遷

教研制度隨著時代的發展而產生，其目的在于促進中小學教育的快速發展。中華人民共和國成立以前，中小學校缺少一定規模的教學研究活動，教師的工作主要圍繞課堂教學展開。中華人民共和國成立后，我國進入新的歷史發展時期，改變了以往教育教學松散和不嚴謹的狀況，從教學和研究起步，逐步建立起教學研究組織體系。第一次全國教育工作會議提出的在教育行政系統內部建立教學管理組織，真正開啟了教學科研的新篇章，為中國特色教研制度的確立埋下了伏筆。

1954年，教育部在《關于全國中學教育會議的報告》中強調了行政部門對教育的“業務領導”，并對教研室這一“業務領導”需借助的特定組織加以落實，因此很快就有了教育行政部門成立教研室的具體行動。此后，各級教研機構開始在中國大地涌現。同時，國家也提出對在教育教學科研工作中取得成績和貢獻突出的教師和工作者給予表彰。［2］

1955年以后，教育部進一步明確了學科教研員的職能，認為必須將研究教學并改進教學作為工作重點，同時提出，只有不斷地對教研工作者進行崗位培訓，構建理論知識體系武裝思想，才能使其在更高層次上作出深層次研究。

1980年以后，由于教育事業規模的不斷擴大，教研機構的行政屬性得以凸顯，學科教研員的作用和地位也得以提升。1990年，《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》中特別強調了學科教研員的職能，包括有系統、扎實的學科基礎理論和專業知識，有豐富的教學實踐經驗，運用科學方法開展研究，指導教學工作、組織管理工作等。總之，根據教研制度的設計，學科教研員不僅要發揮教研的作用，還需要履行教學管理的職責。

21世紀初，國家層面繼續譜寫教育教學改革新的篇章。2001年，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確教研機構對課程改革的支撐作用，并強調了中小學教育研究機構的核心任務是課程改革，要在教育改革中發揮引領研究的重要作用，與國家、地方課程研究中心建立聯系，共同研究、共同引領、共商共建，不斷推進基礎課程改革。之后，學科教研員的職能主要表現為：學習國家課程政策，促進本地課程教學研究和實踐發展；指導教師有效開發課程資源，建設校本課程并推進實施；指導教師在教育教學中實踐新課程理念，打通理論與實踐的界限等。總之，新時期，學科教研員面臨著更大的挑戰。

二、學科教研員的角色定位

伴隨著不斷推進的基礎教育課程改革，學科教研員的職能變得愈發豐富起來，但這也給其本身帶來了不少困惑。因此，科學定位學科教研員的角色十分必要，這有助于他們準確把握自己的身份，厘清自己的職責，更好地發揮自身的才能，從而促進教育教學工作的進一步優化開展。

根據新時代黨和政府對教育工作的具體部署和安排，以及習近平總書記對教育問題的闡述，我們對新時代學科教研員的角色定位如下：

（一）一線實踐者和示范者

學科教研員首先應該是課堂教學的專家和能手。《江蘇省示范性縣級教師發展中心建設標準》明確指出，學科教研員的身份為專任教師，是一線教學的實踐者和示范者。我們應當明確，“教研員是教師隊伍中的一員。

課堂教學是教師的基本功，也是教研員的必修課，能夠上一節有水準的展示課或示范課是教研員必須具備的基本素養和能力［3］。學科教研員應該立足教學，扎根課堂，具備過硬的課堂教學實踐經驗，以高建樹、硬實力，為學科教師樹立良好的榜樣。所以，優秀的一線教學實踐者和示范者，應是學科教研員的首要身份。

為此，我們定期申請到教學水平相對薄弱的學校任教，在一線教學中檢驗、摸索教學理論的同時，給自己施加壓力，練就高水平的教學能力，為一線教師做好示范，引領、提升教師專業發展的水平。

（二）理論研究者和先行者

學科教研員除了是業務精湛的一線教師，有站穩講臺的勇氣和底氣，同時也應該是理論研究者和先行者，有精深的理論研究能力和前沿的課堂教學理念。如此，才能引領更多教師做好教育教學的改革實踐工作，助力教育教學工作的高效開展。

作為理論的研究者和先行者，學科教研員要“研”“訓”并重，也就是說，要先行在教育理論研究的前沿，有前瞻性眼光、創新性思維和能力，通過先行的學習研究，推進、指導教師的教學實踐。

2022年4月21日，義務教育課程方案和各學科課程標準正式發布，義務教育迎來了一系列新要求與新變化。為了落實新課標精神，我們邀請全區有影響力的特級教師、正高級教師共同研究、學習新課標的關鍵內容和價值追求，研究課程設置的變化、學生學習方式的變化、評價標準的變化，以及實踐方式等，有規劃、有組織地推進新課標落地。之后，我們又召開以“依標定教，減負增效”為主題的新課標學習推進會，邀請全區各中小學校負責教學的校長、教務處主任和教研組長等參與了會議，從“關注方案變化”“聚焦課程標準”“落實三個意識”“整體推動方案”四個方面對新課標進行解讀，參會人員圍繞“新課標的理解與實施”進行主題交流。一系列研究活動的推進，不僅讓我們對新課標的理念與要求有了更深的認識，也對基礎教育課程的基本規范和質量要求有了進一步的領悟。

（三）專業指導者和服務者

通過回顧學科教研員的職能變遷，我們可以發現，多份文件多次指出，學科教研員要引領教師的發展。因此，我們認為，學科教研員的另一個重要身份便是專業指導者和服務者，即通過對教師工作的規范、調整，幫助教師從宏觀、微觀等多個層面，明確教育教學的方向，了解自身專業發展的局限，助力他們成為優秀的教育教學工作者。為此，學科教研員應樹立以教師發展為導向的理念，發揮指導意識、服務意識、民主意識，將教學研究與教師培訓結合起來，通過開展形式多樣、互動參與的高質量研究與培訓活動，引導教師改進和加強教學實踐與研究工作，促進教師的專業發展。

比如，我們高度重視新教師的成長、名師和優秀教師的再成長，通過老、中、青年教師的師徒結對和組建省、市、區級學科骨干教師培育站活動，揭示名師成長密碼，把名師效應發散出去，促進不同層次教師的反思和專業成長；通過學科課程基地和學科示范中心的輻射作用，以課堂共建、教研共建、課題共建等方式，開展區域內校際間名師送課、沙龍研討、資源共享等活動，引導區域內教師自覺觀察、診斷、改進課堂，在活動中鍛煉教師，進而發展教師，形成“1＋X”的輻射網絡，促進區域教師的共同提升。

參考文獻：

［1］梁威，盧立濤．中國特色基礎教育教研制度特點評析［J］．中國民族教育，2017（6）：23．

［2］胡惠閔，汪明帥．我國教研員角色的歷史變遷［J］．中國民族教育，2017（6）：27．

［3］王必閂．教研員專業化基本內涵與實施路徑［J］．內蒙古教育，2022（3）：18．

（張家勝，江蘇省宿遷市宿城區教師發展中心。李紅梅，南京師范大學附屬中學宿遷分校。）