隨文識字巧設計

祁樹清

隨文識字是在小學語文低年級教學中，教師開展識字活動時常用的模式。具體教學時，教師采用的方式是學生閱讀到哪個生字就講到哪個生字，這樣的方式減輕了學生集中學習生字的負擔，能激發學生識字的興趣，也能讓學生整體感知文本的大意與主題，促進其閱讀能力的提升。因此，在教學時，教師要充分了解學生的認知狀況、所學文章的特點以及整體課時的安排等，靈活地開展識字教學。

一、在預習中識字，提升學習識字的自覺性

傳統的低年級語文教學中，基本以教師的講授為主，學生被動地跟隨教師的節奏學習。這樣的教學方式制約了學生的思維，影響了學生的進一步發展。因此，教師要改變這種教學方式，給學生提供自主學習的機會，進而提升學生識字的自覺性。小學低年級的一些課文往往圖文并茂，能激發學生的閱讀興趣，提升預習的熱情與識字的欲望。

例如，在教學《曹沖稱象》一課時，課文中生動的情節能吸引學生預習，同時課本中的插圖簡潔、有趣，也能增強學生預習的興趣。這樣教師就可創設預習任務，引導學生學習生字、理解故事。教師可給學生設置這樣的預習任務：先看圖片，再開展閱讀，看看這篇文章主要講述的內容是什么，這要求學生能跨越生詞障礙，大致了解文本的主題。接著，教師讓學生將閱讀中遇到的生詞用筆圈起來，結合課后生字表的注音認讀生字，再根據語境理解生字具體的含義。大部分學生都能根據自身的閱讀體驗、生活經歷等對一些生字給出比較貼近的解讀。如“曹”字是一種姓氏，“止”是害羞的意思，“砍”是用刀猛力切入物體或將物體斷開的意思。當然，教師要對學生的解讀情況進行點評，增強學生的信心，也要對學生的學法作一些補充。如，教師肯定學生對“曹”字的理解，這增強了學生將識字與生活對接的信心，而在解讀“砍”字時，教師要結合它的字形和意義，讓學生有更全面的理解。

可見，教師設置的預習作業在某種程度上是給學生提供隨文識字的機會，讓學生主動地參與、積極地思考，快速進入識字環節。這樣的方式提升了學生聯系上下文解讀生字的能力，也豐富了其識字體驗。因此說，預習能讓學生獲得成長，也能讓教師更全面地了解學生。

二、在對話中識字，提升學生識字的趣味性

對于低年級的學生來說，要讓學生主動識字，并在識字的過程中提升語文素養，教師就要先提升學生的學習興趣，在興趣的推動下，原本枯燥的識字也會變得生機盎然。具體教學時，教師可與學生對話，在對話中平等地交流，也在對話中引發學生識字的興趣。師生對話是低年級語文教學的重要方式，教師要引導學生基于生活展開多種形式的對話，這樣不僅能夠幫助學生理解文意，也能促進學生識字學習。換言之，將識字學習和師生對話相結合，學生對相關詞語的語境意義會更敏感，也會更深刻地理解其中的含義。在對話中，教師引導學生進入具體的情境，學生在交流中不知不覺地進行著生字的梳理學習，進行著生字的誦讀與鞏固。顯然，這樣的識字方式呈現出進階性，學生能在輕松的交際中順利地完成識字學習。

例如，在教學《曹沖稱象》一課時，教師可以在對話中深入課文開展識字活動。教師在黑板上展示大象的圖片問：“大家有沒有見過大象？”大多學生沒親眼見過大象，但是都看過相關的視頻。依據學生的回答，教師讓學生描述大象的樣子。學生回答道：“大象太大了，是人的好多倍?！庇械膶W生說：“大象的耳朵像大的樹葉?！庇械恼f：“大象太可怕了?！表樦鴮W生的表達，教師引出文中的句子：“大象的腿像四根柱子?！苯處煂ⅰ爸弊殖尸F在黑板上，接著呈現出學生熟悉的公園里亭子里的木柱。學生既知道了“柱子”是什么，又能直觀地理解作者所用的比喻。接著，教師讓學生在紙上將這個字寫一遍，先讓學生直接模仿生字表的“柱”來寫，然后進一步告訴學生一般的規律，如左右結構的字，左窄右寬，左邊偏旁書寫的時候最后一筆要注意變形。當學生學完這個字之后，教師提出問題：“這么大的象怎么能知道它的重量呢？”自然過渡到“稱”這個字的學習上。

可以看出，學生對生字的認識隨著師生對話的深入而牢固了。教師利用對話，將學生識字學習帶入特殊訓練的情境之中。在對話時，學生對相關的話題產生濃厚的興趣，教師抓住學生的好奇心展開識字教學活動，學生也在對話中悄然完成識字任務。

三、在合作中識字，凸顯學生識字的主體性

在低年級識字教學的過程中最忌諱的就是教師一直在前面領讀，讓學生跟讀，這樣的教學模式是以教師為中心，學生沒有獲得更多的展示。在識字教學中，教師可發揮學生的力量在合作中學習和發展。在合作中，學生可以交流生字的讀音、寫法與用法，也能讓學生取長補短共同前進。因此，教學中教師可將學生分成不同的小組，每一個小組的學生坐在一起，可先展示再彼此糾錯，進而一起提升。這樣每個學生都有識字的機會，也都有幫助別人糾錯的機會，可以這樣說，每個人都盡自己的可能展示自己的潛力。

例如，在教學《曹沖稱象》一課時，學生以小組為單位對一些生字進行重點解讀。由于低年級學生認識的漢字不多，這使學生很難快速掌握生字的具體含義。教師可引導學生討論，讓學生對生字的含義有一定了解，進而形成新的認知。如，教師讓學生討論課文“官員們一邊看一邊議論：這么大的象，到底有多重呢？”這句話中“議論”是什么意思。學生在討論時需要聯系上下文說出自己的觀點，然后逐步地完善，以確立最終的含義。如，一開始學生認為“議論”的意思就是“說話”，后來發現理解為“說不同的話”更好一些，最后又認為這個詞解釋為“發表多種意見”會更好?？梢?，在合作中學生對生字的理解逐步全面而又準確。再如，教師呈現“大象有多重呢？”“大象到底有多重呢？”這兩個句子，讓學生在合作中辨析這兩個句子有什么樣的區別。小組的每個學生先是輪流將這兩個句子讀一遍，揣摩自己怎樣讀，再思考別人讀得好不好。學生在多次的朗讀中以及聽別人的朗讀中發現第二個句子多了一個“到底”，這個詞起著加強疑問語氣的作用，以更好地表達人們想要知道大象的重量是有很大難度的。在討論“到底”的同時，學生也討論著“底”的寫法。一名學生面對課本田字格里面的字，這樣思忖著：“‘氐的一橫收筆在橫中線上，向右上略傾斜；‘氐的斜鉤要舒展，與左邊的撇平衡。”這也是學生逐步討論得出的總結。

可見，學生以合作的形式討論生字的含義與寫法時，也為自己創設了一次深度學習的機會。合作中學生對生字有了更深入的理解，同時也就能對文本意義進行深度的發掘。

隨文識字作為一種生字教學的模式，需要教師靈活地運用多樣化的教學手段最大限度地展示學生學習生字的過程。換言之，在隨文識字中，教師要遵循學生的認知規律，調動他們學習的積極性，給學生識記的時間、思考的機會、運用的空間，進而提升其學習的自覺性、主動性和高效性。教師在隨文識字教學的同時，也應隨著學生思維發展的水平而調整識字方式。所以，隨文識字為學生創設了適切的識字情境，從而極大地提升了學生的識字水平。

（作者單位：甘肅省靜寧縣甘溝鎮學區）

（責任編輯? 趙丹）