學科融合下主題式教學的探索與實踐

張金萍 楊有貞 尉蕊蕊

摘? ?要：為準確落實《義務教育物理課程標準（2022年版）》中科學探究要求，通過探究學科融合下的主題式教學，從教學前、中、后三個過程設計教學，以期達到目標。并通過汽化和液化主題，從地理、生物、數學、思政等多學科融合進行設計、實踐與檢測，觀察與結果顯示學生學習積極性明顯提高，能嘗試在生活中多視角看待問題、更深入激發學科興趣。

關鍵詞：學科融合；科學探究；主題式教學；初中物理；汽化和液化

《義務教育物理課程標準（2022年版）》開始以主題劃分課程內容，新增“實驗探究”與“跨學科實踐”主題及較多生活與科技情境，意在提高學生科學探究能力與學科間聯系[ 1 ]。可見，新課標強調創設良好學習情境、打破學科壁壘、促進學生全面發展，重視學科融合[ 2 ]。此時正是展開主題式教學最佳時機，通過橫向編選知識、縱向構建結構，促進學科內知識整合，增強科學探究能力，提升學習積極性。基于此，本文探討物理學科主題式教學進行學科融合，從而提升學生科學探究能力，結合實踐具體分析。

1? 學科融合下培養“科學探究”的主題式教學

學科融合不是簡單將多學科疊加進行教學，而是系統整合各學科資源，構建知識結構、促進課程發展與學生全面發展。最終目的是學生融會貫通多學科知識，從復雜問題中提煉意義，找出知識間內在聯系，快速解決問題[ 3 ]，在此過程中學生能力得以提高，從而提高學科素養[ 4 ]。所以，多學科與物理教學融合應以課標要求及學情需求為基礎，切實提高學生核心素養，尤其是科學探究能力。基于此，參考袁頂國的主題式教學運行機制[ 5 ]，構建學科融合下培養“科學探究”的主題式教學流程（見圖1）。

教學流程從教學前、中、后三個層次逐級建構，同時各步驟滲透教學評價，培養和提升學習動機。教學前設計（見表1）每一個環節可靈活進入教學，但務必完成“主題”教學；教學中設計是教學前設計的教學實施具體化，即教學過程設計，以學生為主體、教師為主導，完成主題教學的關聯互動；教學后設計是終結性評價與反思，為提升教學質量和完善教學資源而設計。

2? 學科融合下培養“科學探究”的主題式教學案例

2.1? 教學前設計

“學習內容主題化”是提煉主題、資源整合與開啟和完結主題的關鍵過程。

（1）提煉主題

從新課標中提煉主題：汽化和液化。汽化和液化的方法及條件等內容與生產、生活息息相關，充分表達了新課標理念，其中兩個探究實驗能很好地培養學生科學探究意識與能力。

（2）分析學科交叉網絡，建構主題教學（見表2）。

（3）主題內容結構分析

結合新課標、教材對主題進行知識結構分析（見圖3）與思想方法分析（見圖4）。

（4）確定教學目標

根據主題、學情、新課標要求，制定核心素養目標（見表3）。

2.2? 主要教學過程

主要教學過程如圖5所示。

2.2.1? 新課引入

（1）情境引入

活動1：利用多媒體課件播放課件，學生朗誦詩句，完成記錄單（見圖6）。

意圖：學生總結并舉例相關雨的詩句，提升文學素養，教師引導思考雨如何形成。

活動2：詩人李白感慨“黃河之水天上來，奔流到海不復回”，分析是否正確？

意圖：用詩中情境聯系到生活中，引導學生思考，并引出主題。

（2）確定主題

學生進行思考討論并回答：可能是雨水會聚形成黃河。

教師追問：奔流到海真的不復回嗎？學習完本節知識自行解釋。

分析：向學生解釋雨的形成：水由液態變成氣態（水蒸氣），到達空中遇冷再次變成液態（小雨滴）——得出汽化和液化的概念，進而確定主題。

2.2.2? 新課教學

（1）分解主題

按主題知識結構分解主題（見圖3）。由于汽化和液化知識在生活中非常常見，學生有豐富的感性認識，所以，難點在于“探究水的沸騰實驗”，且該階段學生好奇心強、較活潑，教師要引導學生自主探究、分析論證、利用實驗數據概括結論，感悟科學探究的方法。

（2）明確任務、展開探究

學生分組探究“水沸騰時溫度變化的特點”，小組成員明確任務并完成圖像，根據圖像總結沸騰的條件和特點，各小組展示實驗過程并分享結論，教師點評、解決疑惑、引導總結。

（3）成果總結

學習后教師及時舉例加強理解與記憶。以高山上“煮不熟”雞蛋和米飯引發認知沖突，用“高原地形和高原氣候”等地理知識解釋“怪”象，幫助學生理解沸騰的條件；以食品保鮮方法等生物知識學習蒸發，歸納整理影響蒸發快慢的因素，促進學科間交叉滲透。

（4）展示成果

運用所學回答“奔流到海不復回”。教師提問所學知識與方法，學生回答后相互合作、協商，共同建構知識結構網絡，總結所用思想方法，教師引導及補充反饋，并強調重點。利用情境引出下節知識進行過渡。

（5）主題升華

用水循環對本主題知識進行系統構建并升華（見圖7）。用水循環的冰雹、雪花引出下一主題——升華和凝華，并在課后用本主題學到方式預習下個主題，完成主題的課前預習與學案。

2.3? 教學評測與反思

觀察學生課堂表現，結合教學情況設計教學效果評價單（見圖8），評測學習效果；學生寫下學習感受和收獲，教師課后總結、做出改進。根據觀察，學科融合下學生學習熱情明顯提升，且分析評價單結果可知，學生能嘗試多學科、多視角分析問題，單一次教學偶然性較大，但可以初步驗證本次學科融合下主題式教學非常成功。

3? 結論

當下，教學理念不斷深化，學科融合培養學生核心素養越來越受到重視。通過跨學科融合教學理論及科學探究能力培養途徑，全面構建學科融合下的主題式教學一系列過程，并在“汽化和液化”教學中設計、實施與改進，多學科情境下引導學生思考、探究、系統建構知識邏輯，學生學會自主從物理視角賞析古詩詞、解釋地理知識、分析大自然的變化的能力同時興趣得到增強，且明顯觀察到學生愿意更多參與到學習中，同時，在生活中也學會用多元視角分析和看待問題，科學探究能力明顯提升，意識到了熱愛環境與保護環境的意義。學科融合下主題式教學仍在不斷探索中，正如杜威說，教育更多是為學生提供真實、豐富而有意義的生活體驗，并能更好指導未來生活，這才是教學真正的魅力。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育物理課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 湯新華.跨學科教學：與美國校長、教師的對話[J].中小學管理，2009（11）：48-49.

［3］ 印曉明，陳坤.中美高中主流物理教材在“光學”部分內容呈現的差異與啟示——基于培養學生科學領域內“核心素養”的視角[J].物理教師，2016，37（2）：74-77.

［4］ 林琳，沈書生.設計思維與學科融合的作用路徑研究——基礎教育中核心素養的培養方法[J].電化教育研究，2018，39（5）：12-18.

［5］ 袁頂國，朱德全.論主題式教學設計的內涵、外延與特征[J].課程·教材·教法，2006（12）：19-23.