初高中地理教學有效銜接的內容與實踐策略

赤玉竹　邵志豪

［摘要］《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》明確提出學段銜接是當前基礎教育的重要問題，由于課程之間存在斷層，同時又缺乏有效的交流與溝通，初高中地理教學銜接依然難以滿足高中學生的學習需要。從知識、能力素養、地理思想3方面分析初高中地理的層次差異和銜接價值，并從地理學科邏輯、學生心理發展和價值觀念塑造入手，提出高中地理教師開展初高中有效銜接的教學策略。在知識方面用內部邏輯和外部手段共同推動知識深化；在能力素養方面通過識記到歸納探究等學習方式的轉變提升能力素養；在地理思想方面通過認知系統化和情感實踐化實現地理思想由“知情”到“意行”的深入滲透。

［關鍵詞］課程銜接；地理教學；教學實踐策略；知情意行

［中圖分類號］G420［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）03-0121-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.020

隨著我國高中教育的普及，學生各個階段縱向貫通的一體化培養已經成為深入討論的話題，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》提出的新課程標準更加注重學段銜接，強調義務教育階段需了解高中階段學科特點。這意味著學段銜接仍然是當前教育實踐中亟待解決的重要問題。相比國外的“一貫制教育”和“統整課程”中貫通式的課標設計和教材編制，我國長久以來初高中課程分離設置，雖然相互參考和關注，但并非從整體上統籌規劃，使得國內的初高中課程缺乏銜接和貫通［1］。目前，初高中地理教學各自為政，且多數地區仍存在初三一年的課程斷層。由于缺乏有效交流，大多數地理教師只能在教學過程中用補充知識漏洞的方法進行初高中銜接［2］。高中的學習內容并不是簡單的初中內容的延續，而是在初中區域認知的基礎上綜合學習各地理要素及其相互作用的規律，這背后是能力的提升和地理思想的深入滲透。地理課程要培養的是能夠從地理視角看待問題、用地理能力解決問題的有見識、有胸懷、有責任感、有行動力的公民。僅在知識上做銜接既不符合地理學科進階規律也無法達到新時代人才培養的目標。從知識、能力素養和地理思想等3個方面為高中地理教師的教學銜接提出切實的方法和可行的建議，有助于實現初高中人才培養的全方面銜接。

一、初高中地理教學有效銜接的主要方面：知識、能力素養、地理思想“銜接”一詞指前一事物與后一事物相連屬，有溝通、聯系之意。教學銜接通常指不同學段之間相互連通，彌合差距。根據學習進階理論，學生在學習和研究某一主題知識時，應該遵循連貫的、逐漸深入的思維路徑［3］。由于我國初高中教學相對獨立，缺乏有效的交流和溝通，初中和高中階段內容未依據連貫的思路統一設置，初高中之間存在明顯差距。知識是學習的載體，更重要的是學習知識過程中能力的提升和思想的滲透，因此教學銜接不能只是補充知識漏洞和減少重復教學［4］。教師應該透過知識看到初高中學生能力素養和思想的差距，從而用有效的教學實踐策略促進初中到高中的地理銜接。

（一）知識的進階：從學科邏輯上詮釋銜接

知識內容之間的關聯性及其共同組成的結構體系體現出地理學科的基本邏輯。初中和高中具有不同的知識體系，在不同層面上體現著學科邏輯，但知識體系之間又是相互關聯，逐步進階的。因此初高中知識的關聯性和進階規律能夠指引教師從學科邏輯上找到銜接切入點，同時也要求教師用地理學科邏輯分析初高中之間的銜接路徑。這樣，初高中地理中反復出現的、瑣碎的知識才能夠用地理學科的邏輯串聯起來，形成一個統一而連貫的整體。

（二）能力的提升：從心理發展上體現銜接

學科能力是學生在學科教學中所表現出的智力與能力的統一，是一種穩固的心理特征，是一種有學科特殊結構且在不同層次上不斷成長變化的動態系統［5］，不同學科能力的培養有其獨特的進階規律，能夠體現學生某方面心理特征的發展。因此，從學科能力入手討論初高中層次上的差異，進而從學生學習心理的角度采取一定教學手段彌合這種差異，實質上是從學生身心發展的層面關注教學銜接，能夠體現銜接教學的育人價值。

（三）思想的深化：從價值觀念上實現銜接

地理思想是學生在知識積累、問題探索的過程中不斷熏陶和提煉出的對地理問題的根本想法和理性認識，思想的深化是人價值觀念層面的成長。而這種能夠指導人的行為的理性認識不是一蹴而就的，是從表面認知到情感共鳴到堅定的意志再到實際行動中所體現出來的。根據學生發展程度的不同，初中和高中擔任著不同層面的滲透地理思想的任務，討論地理思想在初中和高中究竟滲透到了何種程度，再據此提供兩層面之間的銜接和轉化建議，能夠從價值觀念上促進地理教學的銜接。

二、初高中地理教學有效銜接策略的內容依據

初高中的教學銜接要做的是彌合差異，那么，清楚差異在哪里就是教學銜接繞不開的話題。換句話說，就是了解初中地理的已達程度和高中地理的起步程度，明確兩者之間存在的漏洞，進而為初高中教學銜接做準備。將初高中地理剖析為知識、能力素養和思想3個方面，分析初高中地理課程在各方面表現出的特點和差異，并找到初高中知識的漏洞，構建能力和思想的橋梁，就是初高中地理教學銜接策略的基本依據。

（一）地理知識的內容差異與聯系

1.由靜態平面到動態空間。從初中到高中，地理事物的分布知識由靜態平面提升到動態空間。一方面，由靜到動。初中學習區域位置、河流的分布、資源的分布、人口的分布等內容僅對學生二維空間上的方位辨別與描述能力提出要求。高中雖然再次認識河流、資源、人口等的分布格局，卻從人口分布到人口遷移、從資源分布到資源流動，由關注靜態分布轉化為關注動態演變。另一方面，分布格局也由二維空間格局轉化為三維立體格局。如初中“水”的分布格局關注其在地球表面的分布位置，高中不僅關注其水平分布，也關注“河流的橫向環流”“海水溫度的垂直分布”等垂直分布格局。由靜到動、由二維到三維從根本上說是對分布知識的深化和拓展，轉化的是學生的視角，若學生學習之前沒有做好準備，很容易將其視為內容的更改，無法意識到知識之間的關聯，造成學習上的迷茫。因此分布格局的轉變是高中地理教師教學銜接的重點。

2.由實際現象到地理本質。初中到高中對地理事物的認識由現象特征深入到問題本質。初中以認識區域為主，其地理特征、地理位置、空間布局等知識往往依托于某一區域并以“單點”的形式展現出來。初中的重點在于借助具體區域幫助學生生動形象地理解某一地理事物或地理要素是什么、它在不同的區域展現出什么樣子，很少探討它為什么是這個樣子的。而高中的學習更加深入徹底，能夠將地理事物是什么、在哪里、為什么在這里呈現出這個樣子、它對這里產生了什么作用、怎樣讓它更有利于人地協調發展等一系列問題串聯起來。例如初中學習氣候主要介紹氣候類型和特征，僅簡單了解影響氣候的因素，而高中先在本質上說明溫度、降水、風的產生和運動規律，再解釋各種要素如何作用于溫度和降水，最后才說明不同區域形成的氣候分布格局及其對本區域農業、經濟、交通的發展的影響。高中的認知不僅是認識區域氣候，而且是通過一系列問題的串聯，使學生更加清楚氣候的本質是什么、它在不同的條件或者環境下會怎樣變化，從而通過改變條件使氣候特征朝著對人地關系有利的方向發展。這就是從本質出發和從現象出發的區別，也是初高中側重點顯著不同的體現，而聯系兩者的橋梁正是初中學過的地理現象，高中對地理本質的學習正是為了解釋現象、預測現象和改變現有的現象，因此高中地理教師的銜接教學可以從地理現象出發展望高中地理學習。

3.由區域特征和差異到區域發展和區際聯系。區域地理是初高中密切聯系的內容，其關注點由區域特征和區域差異到區域發展和區域聯系。初中識別各要素在區域中的配置和分布格局，分析區域的氣候、地形、植被等自然特征和人口、經濟、文化等人文特征，并比較不同區域各方面的特征差異。而高中在此基礎上關注區域內各要素的聯系和區域間的要素流動，通過協調各要素的配置和交流，促進區域自身發展和區際協調合作，從而發揮各區域的最大優勢，使各區域協同發展。可見，初中對區域的認知偏重是將區域看成獨立靜態的個體，重點在于了解各區域的特色，而高中再次認識區域時更關注區域內要素的動態發展和區域間的關聯協作。從區域特征到區域差異再到區域發展和區際聯系，其實質是區域內和區域間各要素不斷聯系的綜合結果。對區域差異、區域發展和區際聯系的分析都是建立在識別區域內要素配置狀況的基礎上的。

（二）地理能力素養的水平差異與聯系

1.綜合分析能力由簡單關系分析到動態系統綜合。各要素相互影響在初中表現為兩要素之間單方面的影響，主要分析簡單的因果聯系，而高中需要學生綜合分析各種要素對同一地理事物的影響及各要素之間的相互影響，要求學生領會各要素之間牽一發而動全身的復雜關系，學會系統地看待某一區域內各要素的配置與動態演變［6］。且高中對要素的動態分析是與空間結合的，初中的時間和空間兩個維度是分離的，主要關注地理事物的空間分布特征，少有涉及時間尺度下地理事物的特征變化。而高中則強調時空耦合，將某一時刻或時間段的空間格局置于大的時間尺度上，分析地理事物的動態演變過程。如初中地理要求學生掌握地形的分布，而高中學習各類地貌的發育和演變過程，學生不僅要根據發展過程推測某一時刻的地理特征，也要根據某一時刻的地理事物的空間分布特征推測其過去的發展歷程，預測未來的發展變化。2020年高考全國一卷中就給出玄武巖臺地某一時刻的空間分布特征，要求學生指出臺地上平頂山和尖頂山形成的先后次序，這就是典型的由地理事物的空間分布推出過去的發展過程。綜合分析能力在初中和高中學業要求學生達到的水平上存在較大跨度，教師必須通過教學方法和手段的改變，幫助學生完成從簡單關系分析能力到動態系統綜合能力的提升。

2.能力水平由識別記憶到思想方法的歸納應用。初中認識位置或空間分布的方式通常是識圖記憶，要求學生能描述教材中涉及的區域中地理事物的位置和分布格局，其描述方法隱性處理。高中要求學生系統掌握描述位置和空間格局的一般方法，且能在任意一幅點狀、線狀或面狀地圖中運用這種方法對空間分布進行一般性描述。例如，“運用‘劃塊的方式來認識地理事物的分布格局”這一方法貫穿了初中學習的整個框架，我們正是通過將地球表面劃分為大洲和大洋，又將大洲劃分為地區和國家才形成了對世界整體的全面認識，雖然這種思想引導了學生學習的框架的形成，但在初中教學中的隱性處理，并未在學生頭腦中明確出來。而高中學生則需要熟練運用這一思想方法，依據尺度或性質將研究對象劃分為不同區域，從而認識復雜的地理環境［7］。初中位置分布的知識記憶背后其實是有一定方法引領和組織的，但由于初中學生的認知有限，無法系統地掌握這些方法。當高中將這些抽象的思想方法提取出來時，初中大量的知識儲備將會成為這些思想方法適用的素材，學生回憶起初中的學習順序，就會對“劃塊”這一方法的價值和用法“恍然大悟”，這種抽象的思想方法自然能被學生理解。歸納和提取地理學習方法和地理思想正是實現初高中能力水平提升的關鍵步驟。

3.培養實踐力從直觀形象的認知到實際問題的解決。地理實踐力的培養水平和方式在初高中也存在很大差異。地理實踐力要求知行合一，初中學生“知”的水平不夠，因此不能獨立做地理實踐活動，初中地理實踐力培養多是在老師的帶領下，通過形象直觀的案例去感受人類用能動的實踐活動解決地理問題的過程。如八年級下冊“黃土高原水土流失的治理”的活動就是運用圖片，展示攔土壩修筑后表層土地隨時間的推移不斷改善的變化，使學生體驗通過“修筑攔土壩”的實踐活動解決水土流失問題的過程。初中更多是在認知和情感層面催發地理實踐力的萌芽，為高中深入實踐奠定基礎。高中則需要學生針對實際生活中的地理問題，獨立設計出合理的解決方案［8］。如地理必修一中“如何提升我國西南喀斯特峰叢山地的經濟發展水平”這一問題的研究，就需要通過調查、考察等手段收集“喀斯特地貌特點”“生態建設措施”等地理信息，分析這些信息是否適用于我國西南地區，最后小組成員合作共同設計提升西南喀斯特地區經濟發展水平的活動方案。高中的地理實踐力培養的問題情境是真實的、完整的，學生的活動是獨立的、連貫的。從初中對地理實踐的觀摩和模仿到高中地理實踐的具體設計和實施，實現了質的飛躍，這就需要教師在平時教學中做好量的積累。

（三）地理思想的層次差異與聯系

1.人地關系思想。初中認識人地關系表象，高中則立足于人地相互作用的本質，樹立人地協調觀。初中從學生的生活實際出發，通過具體案例和身邊的地理現象感性地理解地理環境對人類衣食住行和生產生活的影響以及人類活動對地理環境的塑造，注重從實際案例樹立“地理環境與人類活動相互影響，密不可分”的基本意識。高中則立足于人地相互作用的本質，從人類與地理環境之間的空間占有矛盾和物質、能量、信息交流的視角認識人類和地理環境之間的相互作用，形成科學嚴謹的人地協調觀念。初中對人地關系的感性認識為高中樹立人地協調的科學觀念埋下了一顆“意識”的種子，為科學的學習和認識指明了基本方向。

2.可持續發展觀。初中只通過身邊具體的案例，簡單地理解地理環境與人類活動之間相互影響、相互制約的關系。而高中一方面通過學習要素間的相互作用、區域間的相互聯系，從人地關系的理解上升到實際的全球性問題；另一方面通過“人口合理容量”“環境承載力”等概念的學習，認識到人地關系可達到可持續發展的動態平衡，并能夠根據實際問題提出可持續發展的舉措。由此，學生的人地關系意識由“兩者相互影響”達到“兩者協同共進”，由二元關系分析達到對各種環境要素和人文要素的統籌協調，由靜態相互作用達到動態的持續發展。

3.人類命運共同體意識。人類命運共同體是指在追求本國利益時兼顧他國合理關切，在謀求本國發展中促進各國共同發展的一種國際交往價值觀［9］。而這一意識的基礎是對各國的文化、經濟、環境、資源等各方面清晰的認知，以及對各國的發展水平、國際實力的明確的定位。初中階段雖然沒有明確提出人類命運共同體這一概念，但詳細介紹了各個國家和地域的歷史文化、經濟發展狀況和資源儲量，這就從文化多樣性、經濟均衡性、環境可持續發展等維度滲透著人類命運共同體意識，為高中階段切入各國協同發展意識奠定基礎。高中地理則從國際權力觀、共同利益觀、可持續發展觀和全球治理觀4種思政要素系統地貫徹人類命運共同體意識。最典型的例子就是人教版選修三中“環境安全與國家安全”一章，這一章節闡述了人類面臨共同的環境污染、資源枯竭等問題時各國應承擔的責任和應得的權利，強調各國公平而有區別的協作才是確保人類持續發展的唯一路徑。

地理知識是學生學習的內容載體，在學習知識的過程中，學生通過合理的學習活動發展了身心、培養了能力，認知的發展和經驗能力的積累又在潛移默化中樹立價值觀念，形成了地理學科獨特的思想。因此，從知識到能力素養再到思想的分析是由表及里、由具象到抽象地尋找初高中地理教學銜接的依據。根據知識、思想、能力素養3個方面的差異和聯系，就能從學科邏輯、學生身心發展、價值觀念的樹立等不同層次提出初高中地理教學有效銜接的針對性策略。

三、初高中地理教學有效銜接的策略

知識、能力素養和思想從地理學科基本邏輯、學生心理發展和價值觀念層面表現了初高中地理水平。因此，針對初高中差異進行銜接的教學實踐措施也應對癥下藥，從這3個層面搭建知識、能力素養和地理思想的橋梁。高中地理教師要想進行有效的初高中銜接，不能浮于表面，應深入學習地理學科邏輯、學生心理發展和價值觀念在初高中地理教學中的深化路徑，分析促進初高中地理深化的關鍵步驟，而這一步驟將指向初高中地理教學銜接的具體手段。

（一）將內部邏輯和外部手段融于教學，共同推動知識深化

1.用驅動力銜接靜態分布和動態演變。從地理學科邏輯上看，地理事物由靜到動的根本動力是驅動力。地理事物在某個時刻或時段表現出一定區域內的靜態分布特征，在驅動力的作用下，物質、能量或信息才開始流動，導致地理事物在空間上發生動態演變。教師應該抓住驅動力，著重強調驅動力是如何影響靜止狀態的要素配置的、是如何使物質能量向多種方向流動的。例如講解河流地貌的發育過程時，抓住“流水的沖刷”這一驅動力，用它來解釋基巖被不斷侵蝕和泥沙不斷向下游流動堆積的過程。這樣，靜態的河流就有了動態的演變，且看驅動力作用在哪里、作用程度如何、作用方式是什么，就能推測哪里會發生變化，物質能量會在何時、向哪個方向變化，這樣就從地理學科邏輯上實現了化靜為動。初中學生從未接觸過“驅動力”這一概念，教師就需在講解地理事物動態演變之前，將“驅動力”前置，且在講解動態演變時，著重講解驅動力在每一個演變節點中的重要作用。還以河流為例，當河流流經出山口時，地勢變平坦，流速變慢，流水的搬運能力變弱，導致泥沙沉積，這個例子中，出山口就是一個關鍵節點，在這個節點中，驅動力變弱，導致了泥沙沉積形成沖積扇。

2.借助直觀手段完成二維平面到三維空間的轉換。初高中對地理事物的認識由二維空間轉換到三維空間，這就需要學生通過空間想象能力的提升來理解空間分布甚至空間運動。教師可以借助直觀的道具或者運用媒體手段將地理事物的空間格局或空間運動直觀清晰地展示出來。例如設計實驗，用有色墨水模擬具有冷熱性質差異的氣體，演示熱力環流現象，使學生直觀地看到氣體在空間上的循環運動；運用教具或模型讓學生自己推測大氣的三圈環流在地球表層的分布和運動；使用運動地理信息技術和虛擬現實技術等科技手段，讓學生沉浸式感受地理環境的垂直分布格局和水平分布格局。當然，直觀的媒介只是幫助學生由二維空間到三維空間進階的手段，在學生初入高中時可以作為一種教學銜接手段，但不能代替學生本身的空間想象能力。

（二）引領學生轉變學習方式，帶動能力素養提升

1.以初中區域地理為素材支撐，歸納地理學習的一般方法。初中主要認識不同尺度區域的地理特征，針對某一個區域，學習其突出特征，但這一過程中，學生無法通過某一個區域的學習來掌握認識區域的全部方法和表征區域特征的整體框架。高中要求學生能夠主動運用這些方法和框架去認識區域，這些一般方法的歸納是銜接初高中地理的必要紐帶。隨著學習的積累，在初高中學段交匯時學生對區域的認識已經很全面，教師此時應以學過的區域地理知識為素材，引導學生歸納認識區域的一般方法。例如，做地形特征描述方法的銜接時，先復習初中區域地形方面的知識，即青藏高原強調海拔，亞洲強調地勢起伏、傾斜方向、地形類型構成和空間排列，西歐地區強調地形空間排列和山脈走勢，然后引導學生將對區域地形的描述方式總結起來，形成對地勢的海拔、傾斜方向、走勢、起伏，地形的類型及排布方式等方面進行描述和分析的一種方法，這樣再將此方法運用于一般區域地形的認識之中，從而達到高中教學的要求。因此高中的方法不應是教師直接灌輸給學生的，應該是學生在自身地理知識積累的基礎上總結歸納出來的，高中的學習只有根植于初中基礎知識的沃土之上，學生才能在學習中總結方法，并靈活運用方法。

2.由識記轉向探究，適應高水平的綜合思維需要。高中需要學生從各要素相互作用機制入手，綜合分析各要素在區域空間內的動態變化，并為區域中的實際地理問題提出解決方案，學生需要具備系統動態的區域認知能力、全面的要素統籌能力和能動的實踐方案設計能力。初中學生以認識和記憶為主的學習方式已不能適應高水平的綜合思維的要求，教師需引導學生將學習的方式向問題探究模式轉變。首先，教師為學生提供包含真實的地理問題和區域空間問題的情境。其次，引導學生從綜合問題出發，兼顧區域內的各要素，考慮要素之間相互作用的影響，采取一定的方案調動或改變各要素，最終向適應區域未來發展的方向解決問題。因為地理實際問題本身就是綜合的，所以學生在探究地理問題的這一過程中就提升了綜合思維能力，因此問題探究是培養學生高水平綜合思維能力的最佳學習方式。當然，在初高中銜接時，教師應考慮學生的經驗基礎，不能直接讓學生獨立解決實際地理問題，可以在老師的幫助下先解決半開放性的地理問題。

（三）幫助學生由“知情”向“意行”過渡，實現地理思想深入滲透

1.認知系統化，化“知”為“意”。地理思想由認知到意志的轉化，是將表層的、局部的認知轉化為系統的地理思維模式，內化為堅定的地理觀點和意志。初中對地理的認知，是從各個區域、各個角度來認識世界的，知識在表面看起來是雜亂的，無法凝聚成系統的地理思想和觀點。只有深入認識地理現象的本質，建立知識之間的聯系，使這些雜亂無章的知識形成一個相互關聯的知識系統，才能看到這個系統指向一致的方向——地理核心思想。因此，地理思想從簡單的認知到深刻內化的過程中，關鍵的節點是認知的系統化。地理觀點和意志的貫徹絕不是形式化的記憶和感受地理思想，地理思想從認知到意志的轉化也不是虛無縹緲的，教師只有深化地理知識，構建知識網絡，讓學生從整體的角度統籌地理知識，并在此基礎上，將地理現象的變化規律引向地理思想，地理思想的貫徹才能水到渠成、根深蒂固。

2.情感實踐化，化“情”為“行”。初中地理思想的認識來自學生身邊或者具體區域的案例，學生對地理思想的認識是感性的，蘊含的情感是飽滿的。而高中要求學生將內心的情感外化為實際的行為，一方面要能夠用地理思想看待世界，解決實際復雜的地理問題，另一方面要能夠知行合一，用地理學思想指導和約束自身的行為。地理實踐活動是學生地理思想化“情”為“行”的關鍵。情緒和情感只能為學生指引一個感性的方向，地理實踐則為學生提供沿著這個方向去發現地理問題的機會。一方面，運用已有知識尋找原因，提出假設，能讓學生學會運用地理思想看待世界，接著學生通過實驗、實地考察、調查等手段獲取和分析地理信息，并在設計和實施方案的過程又賦予了學生解決地理問題的能力［10］。另一方面，學生進行地理實踐是沉浸式的真實體驗，解決問題時的體驗感會深化內心的情感，促進情感內化為自身深刻的觀念，并指引和約束自身的行為。因此，從高中新學期開始，教師就應積極創設地理問題情境，尤其是發生在學生身邊的真實的地理問題，引導學生通過收集信息感受身邊的地理現象，深化地理情感，通過解決問題培養地理能力，讓學生的地理思想落實到行動中去。

參考文獻：

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［9］郝立新，周康林.構建人類命運共同體：全球治理的中國方案［J］.馬克思主義與現實，2017（06）：1-7.

［10］徐玲華.基于初高中教學銜接優化的生活化命題情境——以2021年廣東省初中學業水平考試歷史33題為例［J］.中學歷史教學，2022（02）：10-12.

（責任編輯：姜佳宏）

The Main Aspects and Practical Strategies of the Effective Connection

of Geography Teaching in Junior and Senior High Schools

CHI Yuzhu SHAO Zhihao

（1 Northeast Normal University，Changchun ，Jilin 130024，China;

2 Middle School Affiliated to Northeast Normal University，Changchun，Jilin 130024，China）

Abstract： “The Compulsory Education Curriculum Plan and Curriculum Standards （2022 Edition） ”clearly states that the link between school sections is an important issue in current basic education. Due to the fault between courses and the lack of effective communication and communication，the link between middle and high school geography teaching is still difficult to meet the learning needs of high school students. This paper analyzes the level difference and cohesion value of junior and senior high school geography from three aspects： knowledge，ability and accomplishment，geography thought，and starts from the logic of geography discipline，students' psychological development and value concept shaping，and puts forward the teaching strategies for high school geography teachers to carry out effective cohesion between junior and senior high school. In knowledge，internal logic and external means are used to promote knowledge deepening; In the aspect of competence literacy，the transformation of learning mode from memorization to inductive inquiry is adopted to improve competence literacy. In the aspect of geographical thought through cognitive systematization and emotional practice to realize the geographical thought from “knowing” to “meaning” deep penetration.

Key words：? curriculum connection; geography teaching; teaching practice strategy; knowing，understanding， thinking and acting