中小學生均教師工資成本影響因素探究

李寧　夏湘慧

［摘要］經濟合作與發展組織（OECD）各國非常注重對中小學教師薪資水平的相關研究，很多國家制定了多項提高教師工資待遇的政策制度，積累了較為豐富的做法與經驗。經濟合作與發展組織認為，中小學生均教師工資成本受教師法定工資、學生學習時間、教師教學時間，以及班級規模等4個因素的綜合影響。對各國中小學生均教師工資成本影響因素進行描述和分析，展示各國中小學教師薪資水平的橫縱向及結構差異，并在此基礎上分析我國中小學生均教師工資成本的影響因素及現實狀況，對優化教育經費投入結構、提高中小學教師薪資待遇、加強教師隊伍建設，具有重要的現實意義。結合我國中小學教育發展實際，建議持續加大政府教育經費投入，構建教師激勵長效機制；制定科學合理的教師工資標準，完善教育督導管理體系；切實關注教師發展的實際需要，科學核定教師工作量。

［關鍵詞］中小學；生均教師工資成本；影響因素；教育經費投入；激勵機制

［中圖分類號］G475［文獻標識碼］A［文章編號］1005-5843（2023）03-0027-09

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.005

一、中小學生均教師工資成本研究的相關文獻梳理

聯合國可持續發展目標（SDGs）旨在指導2015—2030年全球社會、經濟和環境3個維度的發展問題。與2000—2015年的千年發展目標（MDGs）不同，2015年發布的可持續發展目標適用于所有國家，這就需要監測各國社會改革與發展的重要進展及趨勢。教育是基本人權，建立人力資本，可以促進勞動生產率、收入、就業能力和經濟的增長。如果未能實現可持續發展目標的教育議程，將使其他目標的實現面臨各種危險［1］。教師工資是教育人員經費的重要組成部分，也是支出占比最大的部分。提高中小學教師薪資水平有利于穩定基礎教育教師隊伍，激發教師從事教學的積極性和主動性，進而加速教育高質量發展的進程。經濟合作與發展組織（簡稱“OECD”）每一年或者每兩年出版一部教育報告。每一部報告的指標體系都有變化和調整，采用量化研究的方法，用較為豐富的統計數據介紹了OECD國家教育發展的差異，分析了世界教育改革與發展的總體趨勢，為各國政府做出科學的教育決策、進行高效管理提供重要參考?！督逃庞[：OECD指標（2021）》較為詳細地介紹了OECD各國的中小學教師工資現狀，并分析了生均教師工資成本的影響因素。該報告指出教師法定工資、學生學習時間、教師教學時間以及班級規模是影響生均教師工資成本的主要因素，并以此來計算生均教師工資成本［2］。通過總結OECD各國生均教師工資成本的影響因素，結合我國生均教師工資成本的現實情況進行綜合對比分析，對合理分配和使用教育經費、提高中小學教師薪資待遇具有重要的啟示作用。

從現有研究文獻來看，目前國內對生均教師工資成本的研究比較少。有學者認為，OECD發布的《教育概覽：OECD指標》系列文件旨在了解世界范圍內教育的現狀和發展變化趨勢，并且建立了較為完善的國際教育指標體系，對于研究國際教育特別是OECD成員國的教育發展動態有著重要作用［3］。有學者分析OECD國家中小學教師工資政策走向發現，近10年各國中小學教師法定平均工資的增長是最快的，高中教師則明顯落后于小學和初中教師；教師起點工資與教師隊伍的性別組成密切相關［4］。有研究者專門研究過教師工資與教師供給之間的關系，發現高工資可以提高教師供給數量，同時也應兼顧絕對工資、工資漲幅和相對工資［5］；也有研究者專門研究過教師工資與班級規模對學生成績的影響，發現在人均GDP超過2萬美元的國家中，更高的教師工資和較高的數學成績之間存在正相關［6］；還有研究者對公立初中教師工資與其教學時間的關系進行過實證分析，發現在以色列、希臘和葡萄牙等國教師工資與教學時間呈正相關，而在日本、丹麥和美國等國則呈現負相關，相比較之下我國公立初中這兩類因素的相關性并不明顯［7］。有學者曾對2008—2018年OECD各國教育經費投入特征和趨勢進行分析，探究生均經費與入學人數之間的密切關系，指出入學人數和經費投入的相對增速決定了生均經費的增幅［8］。也有學者對2019—2020年OECD各國中高等教育發展的“老問題”和“新動向”進行了分析和展望［9］。還有學者對我國小學生生均教師工資成本進行研究，發現我國生均教師工資成本較低且省際差距比較突出，呈現東西部高、中部低的“U”型特征［10］。除小學以外，我國初中生均教師工資成本相比OECD國家偏低，其主要的影響因素是我國較低的教師工資水平和較大的平均班額［11］。

可見，對OECD發布的生均教師工資成本及其影響因素的相關內容進行系統分析，一方面可以深入了解OECD國家生均教師工資的整體情況及其成本構成，另一方面也可以為我國合理調整生均教師工資成本、制定科學的教師工資政策，提供借鑒與參考。

二、OECD國家中小學生均教師工資成本的影響因素OECD依據加拿大出版物《教育統計公報》中提供的方法，通過對教師法定工資、學生學習時間、教師教學時間和班級規模等進行數理分析，建立起各種因素之間的函數關系，并將其視為生均教師工資成本（SCS）計算公式，即：

SCS=Teacher salary×Instruction time×1/Teaching time×1/Theoretical Class Size

Theoretical Class Size=Instruction time/Teaching time×students/teachers

其中，Teacher salary主要指具有15年工作經驗教師的法定工資；Instruction time是指學生的學習時間，即義務教育時間；Teaching time是指教師的教學時間，既包括教師的凈教學時間，也包括教師處理行政事務、加班等工作時間；Class size指的是班級規模。班級規?？梢酝ㄟ^教師教學與學生學習時間之比和師生比進一步求得。

（一）教師法定工資

OECD對教師法定工資的分析主要針對的是具有15年教齡的教師。這里的教師法定工資是按照工資標準計算的，是教師總薪酬的組成部分。教師法定工資與教師實際工資不同，后者還包括其他與工作相關的津貼、獎金或獎勵?！敖處煂I發展階段”理論體系自20世紀60年代開始逐漸豐富，不同研究者從不同的角度，對教師專業發展的階段性特點做了具體分析。例如，富勒的“教師關注階段”理論認為，教師專業發展包括教學前關注階段、早期的生存關注階段、教學情境關注階段和關注學生階段；興起于20世紀70年代的卡茨“教師發展時期”理論認為，教師發展主要經歷了4個階段——求生存期、鞏固期、更新期和成熟期；而后伯頓的“教師發展生涯階段論”和斯德菲的“教師專業發展五階段論”則進一步對前面的理論做了補充和完善。Fuller和Katz等人關于教師發展階段的相關理論認為，具有15年教齡的教師已經習慣了教師的角色，有能力探討較為抽象或較深刻的問題，處于教師職業發展的成熟時期，代表性較強。

圖1表明，2020年OECD國家初中教師年均工資為49 701美元，包含德國、荷蘭、加拿大等在內的12個國家的初中教師法定工資均高于OECD國家平均值，其中德國和荷蘭超過了8萬美元，最高的盧森堡超過了10萬美元，相當于斯洛伐克共和國的5倍有余。相比之下，葡萄牙、墨西哥、意大利等在內的20個國家均低于國際平均值，其中日本和瑞典接近平均值，而匈牙利和斯洛伐克共和國的教師法定工資均低于2萬美元。

此外，OECD發現教師工資還會隨著教師教齡的增長而增加。具有10年工作經驗的初中教師平均工資比剛入職時的工資高出了29%，有15年工作經驗的教師工資則高出入職時工資的38%，25年后將平均高出67%。不同國家之間按教師經驗水平劃分的工資水平差別也很大。如在丹麥、冰島和土耳其，有25年工作經驗的初中教師工資還未超過剛入職時的20%，而在韓國有37年工作經驗的初中教師工資則超過了入職時工資的280%。

OECD在調查中還發現，教師法定工資對生均教師工資成本的影響是最大的，因為更高的法定工資會直接導致更高的工資成本。圖2表明，盧森堡、德國、加拿大等國家的教師法定工資均高于OECD國家的平均水平，因而也提高了生均教師工資成本；波蘭、斯洛伐克、匈牙利等國家的教師法定工資較低，其生均教師工資成本也低于OECD國家的均值。OECD各國教師法定工資高于平均水平的，其生均教師工資成本也普遍高于平均水平，反之亦然。除盧森堡生均教師工資成本與OECD其他國家差異較大外，其余國家生均教師工資成本與OECD國家的平均水平差異幅度并不大，而且與教師法定工資對生均教師工資成本的貢獻幅度相吻合。

（二）學生學習時間

學生學習時間也是生均教師工資成本的影響因素之一。學生學習時間是由各國統一確定的，既包括必修課程，也包括選修課程。OECD將學生學習時間界定為學生在校內接受教師指導的學習時間，不包括課間休息、自習和作業等時間。圖3表明，OECD國家小學和初中階段的義務教育總時間平均為7 638小時（9年時間）。學生在6年小學教育中平均接受了4 590小時的義務教育，在3年初中教育中平均接受了3 049小時的義務教育。澳大利亞的中小學義務教育總時間（11 059小時）比波蘭的（5 334小時）高出近兩倍左右，這表明不同國家中小學學生的學習時間差距較大。

在疫情防控期間，一些國家調整了教學組織方式，允許師生進行遠程學習。調查發現，超過2/3的OECD國家在2020年學校關閉期間通過遠程方式進行教學。因此，一些國家調整了法定學年安排，如巴西的學校沒有強制規定必須達到法定的最低上課日數，只規定了最低年授課時數。生均教師工資成本會隨著學生學習時間的減少而降低，但在計算生均教師工資成本時僅看這一個因素還遠遠不夠，需要綜合考慮教師的法定工資、實際教學時間以及班級規模這3個因素。

（三）教師教學時間

除了教師法定工資和學生學習時間外，教師花在教學上的時間也會影響到生均教師工資成本。報告指出，教師教學時間分為法定教學時間和實際教學時間。法定教學時間是指全職教師根據國家政策、雇傭合同或其他官方文件的規定，每年教授一組或一個班級學生的計劃時間，它不包括課間休息時間和學校放假時間。在OECD國家中，中小學教師的法定平均年教學時數差別很大，且隨著教育水平的提高有逐步減少的趨勢，公立機構的小學教師年平均教學時間為791小時，公立機構中的初中教師年平均教學時間為723小時。個別國家如芬蘭、韓國、波蘭、俄羅斯和土耳其，初中教師的法定教學時間不到600小時，而哥斯達黎加、智利和墨西哥的法定教學時間則超過了1 000小時（如圖4）。

教師的實際教學時間是指全職教師每年教授一組或一個班學生的平均課時數，包括所有額外的工作時間，比如加班（也包括除教學以外的活動，如維持秩序和完成行政任務的時間）。在OECD的調查中，只有少數幾個國家能夠同時報告法定和實際教學時間。例如，在立陶宛、新西蘭和斯洛文尼亞，初中教師的教學時間實際上比法定教學時間多出了6%—10%，在波蘭則多出21%。法定教學時間和實際教學時間之間的差異可能是由于教師缺勤或短缺而造成的加班，也可能是由于數據的性質造成的，因為法定教學時間的數字是根據官方的要求和規定而統計出來的，而實際教學時間則是根據行政登記冊、統計數據庫、代表性抽樣調查或其他代表性來源而獲得的。在生均教師工資成本的計算中，采用的是教師的實際教學時間，也使得其結果更加貼合實際情況。

（四）班級規模

班級規模即一個班級里學生數量的多少。班級規模不宜多大，也不宜過小。近年來，因為人口結構的變化，一些OECD國家的班級規模也隨之降低。由于學生入學數量減少，所需要的教師數量也隨之減少。OECD調查報告中的班級規模指的是平均班級規?！谀骋惶囟ń逃缴先雽W的學生人數除以班級數量。平均班級規模與理論班級規模不同，后者是指基于教學時間的理論價值和師生比例的理論班級規模，并不能反映各國的實際班級規模。

不同國家的班級規模差異較大。圖5表明，在小學層面，2019年OECD國家在公立機構的班級規模為21名學生，其中，智利的班級規模最大，每班有29名學生，而盧森堡的班級平均規模只有15名學生，現有數據中幾乎所有國家每班學生不到28名，75%的國家班級規模在每班18—24人之間，表現出小班化的班級樣態。在初中階段，OECD國家的平均班級規模為23名學生。在現有數據中，從愛沙尼亞、芬蘭、拉脫維亞、立陶宛、波蘭和俄羅斯的每班不到20名學生到哥斯達黎加和日本的每班30多名學生不等。

圖6顯示，左上象限的國家和組織增加了平均班級規模，降低了教師的工資，這兩種措施都能夠降低生均教師工資成本。在一些國家和經濟體中，生均教師工資成本一方面受到較大的平均班級規模的影響，如葡萄牙平均班級規模在這一時期增加了15%；另一方面受到教師法定工資的影響，如意大利的教師工資下降了6%。右下象限的國家和組織中，主要采取減少平均班級規模或者增加教師法定工資的做法，這兩種指標都增加了生均教師工資成本。同時，也可以看出，每個變量的變化大小因國家而異，如2005—2019年，以色列的教師法定工資增長了30%以上，而土耳其的平均班級規模則下降了近15%。此外，還有一些國家在其中一個因素上有相似的演變，但在另一個因素上卻選擇了不同的做法。例如，在2005—2019年間，墨西哥和土耳其的教師法定工資都提高了約18%。在同一時期，墨西哥也將平均班級規模增加了25%，從而抵消了提高工資帶來的一些額外成本；而土耳其將平均班級規模減少了約15%，從而進一步增加了生均教師工資成本。

綜上所述，影響生均教師工資成本的4個因素的作用是不同的。第一個因素即教師工資的影響是最直接的，因為更高的教師工資導致更高的工資成本，另外3個因素則通過改變所需教師的數量來影響工資成本。假設入學學生的數量是恒定的，如果學生的學習時間增加或教師教學時間減少，就必須雇用更多的教師來保持班級規模不變。同樣，為了在保持其他一切不變的情況下減少班級規模，也需要雇傭更多的教師。生均教師工資成本是教師法定工資、學生學習時間、教師教學時間以及班級規模4個因素共同作用的結果，教師工資水平提高、學生學習時間增加都會提高生均教師工資成本，而教師教學時間的減少、班級規模的縮小則會降低生均教師工資成本。

三、我國中小學生均教師工資成本的現實狀況

我國中小學學生的學習時間在義務教育課程方案中有明確的規定：中小學每學年共39周，其中1—8年級的新授課時間為35周，9年級新授課時間為33周。1—2年級每周26課時，3—6年級每周30課時，7—9年級每周34課時，9年共約9 522課時。較之于OECD國家，我國義務教育階段學生的學習時間（6 348—7 141小時）低于OECD國家的平均值（7 638小時），這將有助于降低我國生均教師的工資成本。除學生學習時間相對固定以外，其他3個影響因素還具有其獨特性，以下分別加以分析。

（一）教師工資地區差異較大

當前，我國中小學教師工資主要是由基本工資、績效工資和津補貼組成，其中基本工資包括崗位工資和薪級工資。除基本工資外，其他兩部分的具體項目和標準各地區有所不同。有研究調查發現，我國中小學教師基礎性績效工資在教師工資結構中的占比最高，其次為基本工資。這反映出各地區的經濟發展水平和物價水平對中小學教師工資水平的影響最大，教師工資水平和國家經濟發展有著密不可分的聯系［12］。自改革開放以來，我國經濟快速發展，人民生活水平得到顯著提高，教師工資水平也隨之逐漸上升。從我國教師工資的變化趨勢來看，從1988—2018年這30年間，教師的年平均工資從1 722元猛增至92 383元。其中，小學教師的年平均工資從1988年的1 700元增長為 2018年的 8 5054元，中學教師的年平均工資從1988年的1 791元增長為2018年的91 696元［13］。但伴隨著經濟快速發展而來的是，各省市經濟發展水平出現了一定的差距，在教師工資上則表現為中小學教師工資水平的省市之間的不均衡。有研究指出，我國小學教師的工資水平呈現東西高、中部低的“U”字形特征。按地區來看，東部和西部地區的小學教師在2018年的年平均工資達到了26 227美元和21 113美元，但中部地區的河南、湖南、江西、山西等7個省份的小學教師年平均工資則僅有17 744美元，在全國排名靠后［14］。這是因為我國現行的教師工資是以省級政府為單位發放的，地方財政的能力直接關系到教師薪酬的分配。這種分配體系也是導致經濟貧困地區教師收入較低的重要原因［15］。

（二）教師工作時間偏長

OECD在研究影響生均教師工資成本的因素時，認為教師實際教學時間不僅包括教師每年教學的平均課時數，還包括教師所有額外的工作時間，比如加班、維持秩序、完成行政任務的時間，也就是既包括教師的凈教學時間，也包括教師處理行政事務、進行班級管理等相關工作的時間。有研究者調查發現，我國中小學教師平均每周工作時間為52.54小時，其中工作日工作時間為44.11小時、工作日晚上工作時間為4.84小時，周末工作時間為3.59小時［16］。教師除日常教學工作之外，還有許多“隱形”工作，在工作日晚上、周末等非工作時間還要進行額外的加班，整體上工作強度較大。也有研究發現，在工作時間的分配上，教師從事課堂教學的工作時間最少（每周平均9.75小時），僅占總工作時間的19.93%，教師在行政工作和班級管理上的時間支出都遠高于課堂教學時間［17］。作為一名教師，最主要的任務應該是從事教育教學工作，而現實中教師卻在非教學工作上花費了更多的時間和精力。教師工作時間偏長、工作量較大，容易影響教師的工作效能，積累對工作的負面情緒，進而影響正常教學工作的開展。

我國義務教育課程方案規定，7—8年級每學年新授課35周、9年級新授課33周。按照初中每課時45分鐘、每周34課時計算，我國初中教師年平均教學約892小時，高于OECD國家的平均值（723小時）。因此在基礎教育階段，我國教師的法定教學時間遠高于OECD各國，我國更注重初中學生的學習情況，教師教學時間隨教育水平的提高而不斷增加。在此基礎上繼續推算的話，我國教師的工作時間也應高于OECD國家。由于不同國家的教師行政工作時間各有不同，具體數據難以收集，無法與OECD國家的平均水平進行比較，因此僅對比教師的凈教學時間并進行推算。

（三）“大班額”現象逐漸減少

相比OECD國家，我國早在2002年就規定小學班級人數應該控制在40—45人之內，中學控制在45—50人以內。對于各班具體配備的教職工人數也有一定要求，以便于教師對班級進行管理。我國是典型的城鄉二元結構社會，很多鄉村父母外出務工時便把孩子送到城鎮學校讀書，渴求更好的教育資源。很長一段時間內，由于教學設施和教師數量帶來的限制，城鎮學校班級人數增加，全國各地都出現了“大班額”現象。有研究表明，就小學而言，城區學校的“大班額”現象較農村和縣鎮尤為嚴重，而其初中的“大班額”占比高達90%［18］。除此之外，中國教育統計年鑒（2000—2019年）顯示，我國小學大班額占比為10.8%，超大班額占比為3.8%，部分省份的班額和超大班額占比更大。近些年國家高度重視“大班額”現象，先后出臺了系列政策文件，明確提出要降低中小學的平均班額，并取得了一定的成效。截至2021年年末，全國大班額比例大幅下降，例如普通高中56人及以上的大班額占比由2012年的47.76%下降到2021年的4.81%［19］。我國人口眾多，基礎教育受益學生規模較大，應大力消除“大班額”現象，因地制宜、因時制宜地建立針對城市、縣鎮和農村的合理、動態的班額標準［20］。為補充教師師資力量，降低師生比例，完善學?；A設施建設，在政策上還可以加強對薄弱學校的扶持，實施教師交流輪崗政策，建立薄弱學校與城區優質學校之間的“一對一”幫扶關系［21］，促進基礎教育的均衡發展。

綜上可見，我國中小學教師工資水平在區域間、校際間還不夠均衡，教師教學時間偏長，“大班額”比例已明顯降低，這些均對中小學生均教師工資成本的核算產生了直接性的影響。由于上述因素的復雜性和多變性，也使得我國生均教師工資成本研究還面臨著更多的現實困境和挑戰。

四、結論與啟示

參考OECD國家的生均教師工資成本影響因素，綜合分析我國教師工資成本影響因素，可以看出：從教師工資水平上看，我國中小學生均教師工資低于OECD國家平均水平，在國際上缺乏一定的競爭優勢；從教師教學時間上看，中小學法定教學時間低于經合國家平均值；從班級規模上看，“大班額”現象得到有效遏制，班級規模逐漸趨于合理。為促進我國中小學生均教師工資成本核算的科學化及合理化，增強教育經費投入的有效性，應注意以下幾點。

（一）持續加大政府教育經費投入，構建教師激勵長效機制

保障教師的待遇與地位有助于教師隊伍的有效建設。大多數OECD國家都是由中央政府或者地方政府撥款發放教師工資的，資金儲備充足，而我國的教師工資發放則與地方財政能力聯系更為緊密。因此，為了按時支付教師工資，減少教師工資發放的拖欠現象，可由中央、省級政府進行財政扶持，完善教師薪資制度，切實提高教師的工資水平，提升教師職業的吸引力。OECD 多數國家的工資制度較為靈活，具有多樣化的獎勵項目，對教師的激勵也有很多種形式，不僅有獎金等物質獎勵形式，還有職位晉升、獲得專業培訓機會等非物質獎勵形式［22］，值得我們借鑒和學習。此外，要關注中部地區經濟發展較為困難的地區，可以先由省市級幫扶縣區財政經濟，或由中央政府特聘一些教師到這些地區參與教學工作，加強對中部經濟發展較為困難地區的資金支持力度，促進地方的協調發展，平衡地區之間差距過大的問題。繼續推進地區間教師流動機制，調動各部門參與協調和配合，鼓勵優秀教師向鄉村或者薄弱學校流動，優化教師資源配置以減小地區間的差距。

（二）制定科學合理的教師工資標準，完善教育督導管理體系

為確保教師工資水平能隨著國家經濟發展和物價水平的提升而提升，可以參考世界各國的普遍做法，建立教師工資標準調整機制，即根據一定的指標進行綜合分析，從而確定教師工資標準調整幅度的大小，包含政府財政的支出情況、物價水平以及整個社會的通行工資變動情況［23］。國際上也有研究者對教師工資與學生職業期望的關系進行過實證研究，例如，Han等人發現成績中等及以下的學生成績與教師工資水平成正相關［24］；Park等人通過國際比較發現，教師職業的低工資會阻礙有學術天賦的畢業生的進入［25］?？梢姡瑖鴥韧庋芯空呔J可教師工資水平對人才職業選擇的重要影響。首先，通過建立教師工資標準調整機制，適時調整教師工資水平，確保教師的工資能隨著社會的發展而提高，有利于教師隊伍的穩定。其次，要健全教師工資的督導體系，把教師工資的發放情況作為地方政府政績考核的指標之一，嚴格追責未及時準確發放教師工資的地區［26］。最后，制定動態的監察時間，不定期抽查教師工資的發放情況，加大對教師工資的監管力度，落實關于教師工資的各項政策，杜絕克扣或拖欠教師工資的現象，有效保障教師工資的發放和落實。

（三）切實關注教師發展的實際需要，科學核定教師的工作量

中共中央辦公廳、國務院辦公廳2019年印發的《關于減輕中小學教師負擔，進一步營造教育教學良好環境的若干意見》明確提出要減輕中小學教師的工作負擔，確保教師能夠潛心教書、靜心育人。政策上有關注，實踐中有需要，應當提高教師的工作效率，減少教師非教學工作時間，明確教師的具體工作量。可以制定一個確定的工作量標準，劃分教師的各種工作類別，根據實際教學情況合理安排教師的工作任務以減少教師的非教學工作，將其工作時間更多集中到教學工作和專業發展上來，促進教師教學工作時間結構的合理化。這不僅有助于減少教師的職業倦怠，減輕教師的職業壓力，還可以提高教師隊伍的質量和水平，推動教師專業能力的發展。除此之外，還可以采用按勞分配的方式，多勞多得、少勞少得、不勞不得，在促進公平的基礎上激發教師教學的積極性和主動性。在有效調整教師工作時間結構的同時還可以優化教師的工資結構，縮短教師的教學時間，提高工資水平，為科學核算我國中小學生均教師工資成本做好前期準備。

綜上所述，通過將一個國家的教師工資成本與OECD國家的平均數進行比較，就有可能確定這4個因素中每一個因素對平均數之差的貢獻，也就是說有可能評估某一特定的工資成本高于平均水平是否受到較高的法定工資、較長的學生學習時間、較短的教師教學時間、較小的班級規模這4個因素的組合影響。改變其中一個因素可能需要在其他因素之間進行補償性權衡，以保持教師工資成本的總額不變。實踐證明，不同國家在上述4個因素方面的改善是有一定差異的，因而產生了不同的生均教師工資成本，也同時要求各國對中小學教育投資做出不同的政策選擇。

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（責任編輯：劉新才）

Factors Influencing the Salary Cost of Teachers per Student In Primary

and Secondary School and Its Revelation

——Analysis Based on “Education Overview： OECD Indicators”

LI Ning ，XIA Xianghui

（Changchun Normal University，Changchun，JiLin 130032，China）

Abstract： OECD countries attach great importance to the research on the salary level of primary and secondary school teachers. Many countries have formulated a number of policies and systems to increase the salary of teachers，accumulating rich practice and experience. According to the Organization for Economic Cooperation and Development （OECD），the average cost of teachers' salary for primary and secondary school students is affected by four factors： teachers' legal salary，students' learning time，teachers' teaching time and class size. This paper describes and analyzes the factors affecting the salary cost of teachers per student in primary and secondary schools in different countries，demonstrates the longitudinal and structural differences of the salary of teachers in primary and secondary schools in different countries，and based on this，analyzes the influencing factors and practical situation of the salary cost of teachers per student in primary and secondary schools in our country，in order to optimize the investment structure of education funds，improve the salary of teachers in primary and secondary schools and strengthen the construction of teachers. It has important practical significance. According to the development of primary and secondary education，it is suggested to continue to increase the investment of government education funds and establish a long-term incentive mechanism for teachers. Formulate scientific and reasonable teacher salary standards，improve the education supervision and management system; Pay attention to the actual needs of teacher development，and scientifically check the workload of teachers.

Key words：? primary and middle school;salary cost of teachers per student;influence factor;investment in educational funds; incentive mechanism