高中語文微課教學(xué)教師提問視角的五重考量

摘要：語文微課中教師的有效提問是促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維發(fā)展、學(xué)能提升的助推劑，對于其學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動具有凸顯的能動作用。規(guī)范化、專業(yè)化的課堂觀察對于高中語文微課教學(xué)實(shí)踐具有較強(qiáng)的正向反撥。該文以中國微課網(wǎng)高中學(xué)段的22個(gè)微課教學(xué)視頻為研究樣本，基于教師提問主視角，分別從提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答五個(gè)項(xiàng)目開展了五重觀察與考量，探討了適合高中語文微課教學(xué)的教師提問策略，冀希精準(zhǔn)施策，為高中語文微課教學(xué)教師的高效提問賦能。

關(guān)鍵詞：高中語文 微課 教師提問 課堂觀察

馬寧，河北省邯鄲市第十六中學(xué)教師。

一、研究緣起

語文教學(xué)是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一體，理論體系的日臻完善離不開教學(xué)實(shí)踐的賦能。用不同的方法教授語言，收效懸殊。高中語文教學(xué)界歷來十分重視有關(guān)教學(xué)方法的探討，內(nèi)容極其豐富：既有宏觀建模，又有微觀實(shí)施；既有理論反思，又有實(shí)踐檢驗(yàn)等。林林總總，不一而足。教學(xué)方法作為一個(gè)分層級系統(tǒng)，從不同層級考察，其涉及的影響因素也各不相同。影響教學(xué)方法實(shí)施效果的因素往往處在“牽一發(fā)而動全身”的有機(jī)聯(lián)系閉環(huán)之中。教學(xué)方法的實(shí)施成效如何需要課堂觀察的助力，尤其需要研究者結(jié)合統(tǒng)計(jì)學(xué)相關(guān)方法深入其中進(jìn)行細(xì)究。課堂觀察作為一種根植于一線教學(xué)的研究方法日益被應(yīng)用于不同學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐之中。日趨規(guī)范化與專業(yè)化的課堂觀察使得研究者對于教學(xué)實(shí)踐的反思視域更加廣闊、反省角度更為多元、觀點(diǎn)闡釋更趨明朗。

教師提問是課堂教學(xué)中的必要環(huán)節(jié)，是一節(jié)課能否連續(xù)實(shí)施的有效組成，是師生間開展互動的主要接口。教師提問是LICC（Learning， Instruction，Curriculum and Culture）課堂觀察范式[1]中教師教學(xué)維度下對話視角的內(nèi)容之一。LICC范式堅(jiān)持科學(xué)實(shí)用主義，充分解構(gòu)課堂，被認(rèn)為是一種專業(yè)化的聽評課新范式，是對傳統(tǒng)的聽評課無合作、評價(jià)無依據(jù)、聽課無研究的鼎力革新。但是這種觀察范式是基于實(shí)體線下課堂而提出并構(gòu)建的。微課教學(xué)與實(shí)體線下教學(xué)有很大的不同，實(shí)體線下教學(xué)的課堂觀察更多維、更全面、更立體，因?yàn)閹熒继幱谝粋€(gè)共同的三維空間，觀察者甚至可以實(shí)現(xiàn)360度廣域觀察。微課教學(xué)作為一種運(yùn)用信息技術(shù)，依照認(rèn)知規(guī)律呈現(xiàn)碎片化教學(xué)內(nèi)容、過程以及拓展性素材的結(jié)構(gòu)化數(shù)字資源，觀察者的可觀察視角是極其有限的。因此，我們需要創(chuàng)設(shè)一種專門研究微課教學(xué)的課堂觀察范式。語言學(xué)家Gall（1970）指出，在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)獲得的知識或經(jīng)驗(yàn)向?qū)W生提問，可以激發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生在此過程中可獲得知識并培養(yǎng)能力[2]。教師提問是否得當(dāng)、明晰、有效影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情、關(guān)注度以及微課的受歡迎程度。反映到語言學(xué)習(xí)本身，影響著學(xué)習(xí)者的語言輸出與交際技能的形成。因此，在眾多的課堂觀察視角中，以“教師提問”視角為切入口，構(gòu)建適用于高中語文微課教學(xué)的課堂觀察量表，考量高中語文教師在微課提問中的表現(xiàn)及其效果，具有較高的研究價(jià)值。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

學(xué)界對于課堂教學(xué)中的提問研究主要是教師提問對于教學(xué)效能的影響研究，如提問對學(xué)生批判性思維培養(yǎng)的影響、提問在閱讀課堂中的作用等內(nèi)容[3]，缺乏圍繞教師提問維度的提問方式、類型等細(xì)化分支型研究。因此，我們深耕“教師提問”維度，旨在探究高中語文微課教學(xué)教師提問視角的具體觀察維度并通過設(shè)計(jì)相關(guān)量表來進(jìn)行多重考察，進(jìn)而能夠解決下述三個(gè)主要問題：

首先，在高中語文微課教學(xué)中，教師在提問視角觀察維度中的具體表現(xiàn)如何？

其次，這些觀察維度中哪個(gè)維度的差異最大？導(dǎo)致它們差異之大的可能性成因是什么？

最后，教師提問觀察量表可在哪些方面進(jìn)一步優(yōu)化？如何高效提升高中語文教師在微課教學(xué)時(shí)所提出問題的質(zhì)量？

（二）研究對象

該研究以中國微課網(wǎng)22個(gè)微課教學(xué)視頻為研究樣本。這22名教師的授課環(huán)節(jié)主要包含導(dǎo)入、知識呈現(xiàn)、練習(xí)、升華與微課總結(jié)等。在這22節(jié)微課中，課型主要為閱讀課、詩文課、寫作課、語法課、常識課。

（三）研究方法

該研究主要采用定性與定量相結(jié)合的研究方法。定性與定量研究的雙重結(jié)合，能夠使研究內(nèi)容更具可靠性與說服力。

（四）研究工具

崔允漷（2012）提出了課堂的“4要素、20視角與68觀察點(diǎn)”。他認(rèn)為，在實(shí)際課堂觀察中，觀察者與被觀察者共同構(gòu)成了一個(gè)研究共同體（如圖1）。課堂觀察的實(shí)施由三個(gè)持續(xù)活動組成，分別為：課前會議、課中觀察與課后會議[4]。課前會議旨在為觀察者確定有針對性的觀察點(diǎn)；課中觀察旨在進(jìn)行課堂實(shí)錄并記下觀察者的思考要點(diǎn)；課后會議主要關(guān)注定量或定性分析以及授課教師的自我反思等內(nèi)容。

我們的研究以COLT（Communicative Orientation of Language Teaching）交際型觀察量表為參照系，在LICC課堂觀察范式的基礎(chǔ)上，經(jīng)過與同行數(shù)名專家型高中語文教師溝通后設(shè)計(jì)了開展此次研究的教師提問觀察量表。該研究設(shè)計(jì)的教師提問觀察量表最終確定了五大主要觀察點(diǎn)，分別為提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答。在每個(gè)觀察點(diǎn)下，又設(shè)計(jì)有2～5個(gè)不等的下位觀察點(diǎn)。我們在進(jìn)行量表記錄時(shí)采用“對勾（√）”標(biāo)記法，用于清楚記錄各個(gè)觀察點(diǎn)涉及的具體內(nèi)容。

三、觀察量表的設(shè)計(jì)與實(shí)施

課堂觀察必須要以量表為依托，否則就會失去方向。在設(shè)計(jì)量表時(shí)，自變量控制觀察、因變量變化觀察與數(shù)據(jù)分析描述三大模塊缺一不可。因此，針對性強(qiáng)、可信度高的量表是課堂觀察有效與否的關(guān)鍵所在。鄭艷苗（2021）指出，課堂觀察量表能起到引導(dǎo)教師順利進(jìn)行觀察、記錄與思考的作用，是提高課堂觀察針對性和有效性的保障。量表的開發(fā)與設(shè)計(jì)需具備可操作性強(qiáng)的特點(diǎn)[5]。課堂觀察量表的設(shè)計(jì)是復(fù)雜的，需要充分結(jié)合高中語文微課教學(xué)特點(diǎn)，汲取多方意見，創(chuàng)造出具有較高貼合度的最佳方案。在編制課堂觀察量表時(shí)，我們采取循序漸進(jìn)的方式，以“微課教師提問”為關(guān)注點(diǎn)來設(shè)計(jì)此次用于觀察的量表。我們不追求“多而全”，而是“少而精”，試圖構(gòu)建重點(diǎn)突出且具備較強(qiáng)可操作性的課堂觀察量表。唯此，我們才能夠更好地發(fā)現(xiàn)高中語文微課教學(xué)中教師提問方面存在的短板。在具體實(shí)施與記錄時(shí)，我們力求保證客觀及公平，在較為權(quán)威的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則指導(dǎo)下記錄，增強(qiáng)量表觀察結(jié)果的可靠性。在實(shí)際觀察中，我們會根據(jù)觀察因素的變化而動態(tài)改進(jìn)課堂觀察量表，盡可能多去挖掘高中語文微課教學(xué)課堂觀察的共性，因此會經(jīng)常出現(xiàn)“返工觀察”現(xiàn)象。當(dāng)觀察結(jié)果模糊不定時(shí)，我們會邀請同行教師再度觀察，直至結(jié)果一致，力求數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確度。

（一）教師課堂提問觀察量表設(shè)計(jì)

（1）量表構(gòu)成

該量表共計(jì)包含6個(gè)主要部分，分別為基本信息、提問方式、問題類型、問題層次、提問對象與教師理答。其中，基本信息主要用以統(tǒng)計(jì)樣本的基本情況，包括被記錄者的姓名、微課課型、時(shí)長與教學(xué)內(nèi)容。提問方式、問題類型等五個(gè)維度為主要觀察點(diǎn)，在每個(gè)觀察點(diǎn)下設(shè)有更為詳細(xì)的具體記錄點(diǎn)（如表1）。

（2）相關(guān)概念釋義

提問方式是教師提問時(shí)所采取的不同方法，如限制性提問、婉轉(zhuǎn)型提問、命令型提問等。問題類型是教師在給定的信息和目標(biāo)狀態(tài)之間有某些障礙需要加以克服的不同情境。針對不同的教學(xué)內(nèi)容，教師往往采取不同的問題類型。在進(jìn)行問題類型選擇時(shí)，教師會綜合各種情況預(yù)設(shè)或臨場設(shè)定更為適宜的問題。多樣化的問題設(shè)定更易于良好教學(xué)成效的達(dá)成。問題由簡單逐漸發(fā)展到復(fù)雜是問題的層次性。問題的層次性主要為保證問題難度的多樣性。教師理答是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)及處理，是教師提問的必要組成。由于提問方式及問題類型較難區(qū)分，為明晰其含義及具體確定標(biāo)準(zhǔn)，我們對其相關(guān)概念進(jìn)行了闡釋。

限制型 限制對方的回答范圍，有意識、有目的地讓對方在所限范圍內(nèi)進(jìn)行回答。

婉轉(zhuǎn)型 用婉轉(zhuǎn)的方法和語氣向?qū)Ψ桨l(fā)問。

命令型 語氣較為直接，往往采取直問直答的方式發(fā)問。

啟示型 循循善誘，不斷通過多種方法給予被提問者各種提示。

協(xié)商型 與被提問者采用形式多樣的方法互相商議進(jìn)而得出答案。

描述性 描述性問題指描述事物的現(xiàn)狀及其變化過程的問題。

解釋性 解釋性問題指解釋事物變化的原因的問題。

推理性 又叫預(yù)測性問題，指在因果關(guān)系的基礎(chǔ)上預(yù)測事物的未來變化。

綜合性 對上述方法進(jìn)行有選擇的混合使用，促使更佳教學(xué)成效的達(dá)成。

（三）觀察量表的實(shí)施

張季（2016）指出，在進(jìn)行課堂觀察過程中，觀察者一定要集中注意力，高度關(guān)注課堂活動，真實(shí)地反映教師與學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)[6]。為保持精神的高度集中，我們統(tǒng)一在學(xué)校的微格教室進(jìn)行課堂觀察。該教室是教師的專用錄課教室，設(shè)備精良、足夠安靜，能夠?yàn)槲覀冞M(jìn)行課堂觀察創(chuàng)造一個(gè)十分適宜的觀察環(huán)境。為進(jìn)一步確保記錄結(jié)果的可靠性，我們進(jìn)行了三次記錄。通過仔細(xì)比對三次記錄結(jié)果，對有問題的記錄點(diǎn)會再次反復(fù)回看。

四、觀察結(jié)果剖析

經(jīng)過長達(dá)一個(gè)月的課堂觀察，我們對22位教師的微課提問情況進(jìn)行了詳細(xì)記錄，并在統(tǒng)計(jì)完數(shù)據(jù)后再次與授課教師溝通，對基本信息進(jìn)行了核實(shí)，力求數(shù)據(jù)無誤。經(jīng)過系統(tǒng)與反復(fù)的觀察，我們對提問方式、提問類型、問題層次、提問對象與教師理答幾個(gè)層面的出現(xiàn)頻次及總頻次進(jìn)行了詳實(shí)的統(tǒng)計(jì)記錄，并以此為依據(jù)計(jì)算出各種類型的占比數(shù)據(jù)（見表2）。

提問方式層面，限制型提問方式運(yùn)用最多。限制型提問，又稱封閉式提問，教師提問時(shí)提出的問題往往帶有預(yù)設(shè)的答案，回答者的回答不需要展開，從而使提問者可以明確某些問題。這類問題設(shè)置較多與教學(xué)內(nèi)容較為簡單密切相關(guān)。命令型提問運(yùn)用次數(shù)最少，這類提問較為直接、不夠婉轉(zhuǎn)。在面向高中語文學(xué)習(xí)者時(shí)，過于直白的命令型提問不僅會影響師生間的交流，也會使學(xué)生產(chǎn)生望而生畏的情緒，不利于較好教學(xué)成效的達(dá)成。

問題類型層面，描述性問題的使用率為百分百。作為一種語言學(xué)科，其相關(guān)知識點(diǎn)的傳授需要借助教師的語言進(jìn)行描述。解釋性問題的使用率為73％。部分微課中，教師并未詳盡解釋所教授內(nèi)容，但大多通過示例進(jìn)行了舉隅，以確保學(xué)習(xí)者了解所學(xué)內(nèi)容。推理性問題的使用率為0，這可能與高中語文學(xué)科特點(diǎn)相關(guān)。作為一門文科性質(zhì)的學(xué)科，其推理性不夠凸現(xiàn)。

提問對象層面，面向個(gè)別學(xué)習(xí)者占比32％。但需要注意的是，沒有一節(jié)微課是僅面向個(gè)別學(xué)習(xí)者的，只是教師在授課時(shí)提到了個(gè)別學(xué)習(xí)者。一方面，可能這些學(xué)習(xí)者是他們的實(shí)際教授者。另一方面，這可能與教師的自身教學(xué)方式有關(guān)，習(xí)慣假設(shè)一些學(xué)習(xí)者用以互動。面向全部學(xué)習(xí)者占比100％，因?yàn)槲⒄n的受眾面頗廣，這22名教師在教學(xué)時(shí)將教學(xué)對象默認(rèn)為了全部學(xué)習(xí)者。

教師理答層面，這22名教師在提問之后，全部都采用了鼓勵(lì)或表揚(yáng)的方式，用以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)。有8名教師對所提問題進(jìn)行了追問，層層遞進(jìn)、循循善誘，其達(dá)成效果更佳。教師理答亦為教師提問的必要組成，值得關(guān)注。

五、研究結(jié)論與提升之策

（一）研究結(jié)論

首先，在高中語文微課教學(xué)中，限制型提問是最為廣泛的提問方式，婉轉(zhuǎn)型提問與啟示型提問次之。命令型提問是高中語文教師在微課教學(xué)中使用頻次最低的提問方式。

其次，在高中語文微課教學(xué)中，提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答這五個(gè)方面中，問題層次的差異最大。因?yàn)閱栴}層次多受教師自身的素質(zhì)、經(jīng)驗(yàn)等各類綜合因素的影響，此方面較難把握。

最后，該文提出的教師提問觀察量表設(shè)計(jì)存在一定的局限性。一方面，該量表無法涉及觀察對象主觀意識方面的內(nèi)容，如教師提問時(shí)的語氣、視線、面部表情等。另一方面，教師提問的時(shí)機(jī)沒有反映。因?yàn)檎莆諘r(shí)機(jī)、適時(shí)發(fā)問也會對研究結(jié)果產(chǎn)生重要影響。

（二）提升之策

高效的課堂提問對于良好教學(xué)成效的達(dá)成具有重要的推動作用。結(jié)合研究結(jié)論，教師可從下述幾個(gè)方面更好地完成提問的任務(wù)與目標(biāo)。

（1）提問方式多樣化，增強(qiáng)學(xué)生的思維碰撞

有效的課堂提問具有調(diào)節(jié)課堂教學(xué)進(jìn)度，激發(fā)學(xué)生主動、深入思考與承上啟下等重要作用。讓有效提問引領(lǐng)高中語文微課教學(xué)，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的協(xié)調(diào)與發(fā)展，更好地達(dá)成教學(xué)預(yù)設(shè)目標(biāo)。提問方式多樣化能讓學(xué)生產(chǎn)生困惑、探索等心理狀態(tài)的問題，學(xué)生在這種問題的驅(qū)使下往往會進(jìn)行積極思考，想方設(shè)法解決問題。因此，高中語文教師要采取多樣化的提問方式并把握提問契機(jī)，適時(shí)提出具有建設(shè)性的問題供學(xué)生探索，讓學(xué)生在問題中進(jìn)行思考，實(shí)現(xiàn)思維碰撞。

（2）減少學(xué)生的畏縮心緒，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的完整性

自我意識是個(gè)體能夠了解自我的心理與行為活動，并對其進(jìn)行控制的過程，良好的自我意識可以促使個(gè)體不斷自我反省與自我完善。高中語文教師在開展微課教學(xué)時(shí)，要盡可能創(chuàng)造樂觀向上、活潑積極的教學(xué)氛圍，減少學(xué)生的畏縮心緒，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知主動性。唯此，高中語文微課教學(xué)才能達(dá)到更好的教學(xué)效果。這樣還能保證微課播放的完整度，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的完整性。

（3）著力問題設(shè)置的層次性，注重價(jià)值觀內(nèi)容的挖掘

課堂問題設(shè)置要有梯度。在教學(xué)中，教師可以通過設(shè)計(jì)具有層次性、關(guān)聯(lián)性、邏輯性的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)、思考、合作、探究的方式深層次地挖掘?qū)W習(xí)內(nèi)容的內(nèi)涵，整合并運(yùn)用已建構(gòu)的知識去分析問題和解決問題。同時(shí)，教師也要充分挖掘教學(xué)內(nèi)容中積極的價(jià)值觀，適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，以培養(yǎng)學(xué)生良好的品質(zhì)。若高中語文教師能在微課中將語言、文化、思維三者有機(jī)融合，這樣的問題將更為令人珍視。學(xué)生聽課時(shí)也會更感興趣，更加喜歡跟著教師的節(jié)奏聽下去。在高中語文微課教學(xué)中，價(jià)值觀的導(dǎo)向作用不容忽視。因?yàn)槲⒄n的傳播載體就是互聯(lián)網(wǎng)，高中語文教學(xué)需要正向能量的融合與輸出。

六、余論

教師提問是一個(gè)兼具目的性及復(fù)雜性的工作，教師提問的有效性還受到教師提問的語氣、面部表情、時(shí)機(jī)等各類因素的綜合影響，教師的眼神、面部表情、教態(tài)、服飾等作為信息傳遞的媒介，具有不可忽視的信息溝通作用[7]。這些因素由于主觀性太強(qiáng)在統(tǒng)計(jì)時(shí)未予以考量，因此會造成量表具有一定的局限性，有待進(jìn)一步完善。高中語文教師在進(jìn)行微課教學(xué)時(shí)，如何引出提問、如何高效提問、如何優(yōu)化提問等內(nèi)容都是一門學(xué)問。在開展課堂觀察時(shí)，提問方式、問題類型、問題層次、提問對象、教師理答可作為主要的觀察點(diǎn)，用以考量教師提問的有效性與差異性。但量表的編制與完善是一個(gè)動態(tài)發(fā)展的過程，教師提問觀察量表仍有諸多亟待優(yōu)化之處。這也將是我們今后的著力點(diǎn)與深入方向。在應(yīng)用課堂提問觀察量表時(shí)，若能與其它量表協(xié)同使用，開展綜合性研究，研究結(jié)論將更為科學(xué)。

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