Kolb體驗式學習經典模式再探——啟示和反思

摘 要：Kolb提出的體驗式學習模式是體驗式教育領域中的經典。“體驗”和“反思”是該模式的兩個核心屬性。文章首先結合該模式所蘊含的“體驗與知識間的轉換性”“知識的特定環境性”以及“體驗蘊含的挑戰性”三個方面來討論體驗所帶來的宏觀啟示以及對體驗的創設和教師的作用所帶來的微觀啟示；其次從具體的教學實踐層面以及理論概念層面對Kolb體驗式學習模式進行反思，指出該模式至少在理論基礎、對具體體驗的界定、“學習風格”和“學習階段”的區分以及對環境關注度等方面存在一些值得反思的問題。

關鍵詞：體驗式學習；體驗；反思

一、引言

建立在杜威、勒溫、皮亞杰等人思想基礎之上，Kolb[1]的體驗式學習模式一直被看作是體驗式教育領域中的經典。該模式把學習看作是一種涉及四種不同活動的過程，并認為該過程具有循環性。該循環從具體體驗（concrete experience）開始，主要與參與、行動或觀察有關。接著是反思性觀察（reflective observation），其目的是收集與體驗場景有關的數據和信息。第三是形成理論，進行抽象概念化（abstract conceptualization）。最后是對行為的修正和主動體驗（active experimentation），即把在前一階段形成的一般性結論應用到實踐中，從而形成新的具體體驗。學習因此可被看作是一個循環往復進行的閉環過程。

Kolb體驗式學習模式的一個較為顯著的特點是有縱向和橫向兩個維度：其中縱向維度（具體體驗和抽象概念化相對應）表征的是從體驗或抽象化中獲取的信息輸入，而橫向維度（反思性觀察與主動體驗相對應）指的是從基于體驗內在反思或以結論為指導的外在行動所得的信息處理。該模式強調體驗式學習的兩個重要組成部分：為學習者提供體驗以及促進對體驗的反思。Kolb提出的四階段模式被看作是體驗式學習的基礎。同時，該模式能較好地體現各個環節循環往復的特點，相對簡單，具有較強的可操作性，符合體驗式教育的全局觀，廣泛地應用于基于項目或基于任務的學習。

“體驗”和“反思”是體驗式學習模式的兩個核心屬性。本文擬對Kolb體驗式學習模式所給予的啟示進行討論并對該模式進行反思。具體說來，下文先結合Kolb體驗式學習模式的“體驗與知識間的轉換性”“知識的特定環境性”以及“體驗蘊含的挑戰性”等三個方面來討論“體驗”所帶來的宏觀和微觀啟示，然后再從具體的教學實踐層面以及理論概念層面對Kolb體驗式學習模式進行反思。

二、“體驗”的啟示

（一）宏觀角度

本節主要從體驗式學習模式中所體現出來的“體驗與知識間的轉換性”“知識的特定環境性”以及“體驗蘊含的挑戰性”等方面所給予的宏觀啟示做些初步的討論。

第一，需要把握好體驗與知識間的轉換性。Kolb把體驗式學習看作是“建立在體驗”基礎之上的過程，即學習應該被看作是過程而非結果[1]。該模式認為，學習者應該首先具有一定的體驗，然后對之進行反思，對體驗的關鍵概念化并進行學習，然后進行嘗試并獲得另外的體驗，提煉知識、技能等。與傳統的傳授和接收信息不同，體驗式學習是一個通過體驗來創造知識的過程。從總體上看，Kolb的體驗式學習循環模式描述了體驗如何能轉變成知識，而知識又是如何改變行為模式的。在這個意義上說，Kolb體驗式學習模式蘊含了體驗與知識間的轉換性。

這樣的轉換性意味著只有在體驗通過反思或行動得到轉換后，學習才是體驗式的。換句話說，具體體驗或事件不會自動產生體驗式學習。教師要鼓勵學習者通過能帶來反思的策略或能帶來主動體驗的方式去轉換體驗或事件，這樣才會促進體驗式學習。因此，要使學習具有真正的體驗性，需要把具體體驗（例子）和抽象概念化（概念）通過內在反思主動體驗結合起來。

不過，我們也應該意識到，就正如Kreber指出的那樣，傳統的教學強調抽象概念化而不是具體體驗[2]220。此外，雖然大部分教師可能都認同需要“促進內在反思”或“在外部世界中檢驗假設”這樣的目標，但這樣的教學目標如何實施很少得到明確，不太會被看作是教學的一個組成部分。從這個意義上說，相比于體驗式學習的核心思路，傳統教學至少在教學目標設置上存在不足。

第二，需要意識到知識的特定環境性。杜威、維果茨基等已經強調，知識建構是一個社會過程。建立在這種思想基礎之上的體驗式學習理論的一個基本假設是，學習應是一個涉及不斷地適應環境并積極參與其中的認知過程，個體通過體驗、而不僅僅是被動接受教育而創造知識。所以，學習是一個與環境發生協同互動的過程。既然體驗總是與一定的環境有關，而前文已討論了體驗與知識之間的轉換關系，那么由對體驗反思而來的知識也就與環境有關，或者說知識處在特定的環境當中。

體驗式學習與特定的環境有關，與人的互動是關鍵。Holman et al.認為學習可以被看作是源自個體學習者與他人互動的過程，而不再完全內在于個體之中[3]143。在這個意義上說，Kolb體驗式學習模式中把“個體反思看作是生成意義的主要方式”的做法顯得過于簡單化了。學習可以被看作是一個互動的過程，體驗、反思和積極參與都是該過程的不同方面。個體學習者自己與他人的實踐互動形成了學習的基礎。

既然知識建構源自于環境和他人的互動，那么學習者就需要意識到知識是試驗性或階段性的，并會隨著體驗的改變而發生變化。與單純強調要讓學習者置身于特定場景從而強化環境重要性的觀點不同，環境的重要價值更在于讓學習者意識到，在學習過程中，無論是體驗還是反思，都需要對新的或已有的抽象概念與當前真實場景所需之間是否相符做出判斷。學習者需要意識到，環境條件會隨著時間和地點發生改變，因此所有的知識都是臨時性的，需要根據環境來進行判斷。而教師則需要意識到每個學習者都具有不同的需求和技能，因此學習環境應該既能為這些需求技能所及同時又能充分利用這些差異。

第三，需要意識到體驗所蘊含的挑戰性。體驗式學習意味著學習者會身處帶有挑戰性的新體驗中。在Joplin（1981）提出的體驗式教育“五階段”模型中就包括具有挑戰性的行動（challenging action），即要把學習者置于一個讓其感受到壓力的陌生環境中[4]。該環境中，學習者需要新的技能或運用新的知識才能解決問題或克服困難，需要耗費學習者大量的精力。陌生的環境帶有不可預測性和試驗性，教師和學習者必須對新的環境做出回應，接受挑戰。

其實Roberts就指出，體驗式學習的其中一個中心要義可以從“experience”（體驗、經歷）這個詞的詞源中找到：在拉丁語中，“experience”這個詞來自“expereri”，表示“測試”（test）或者“冒險”（risk）[5]6。由此可見，體驗式學習本身就已經包含了新的具有挑戰性的體驗或經歷。如此一來，體驗式學習就是一個故意把學習者置于“舒適區”（comfort zone）之外的學習過程。換句話說，體驗式學習中教師和學習者可能會經歷成功、失敗、冒險和不確定性，體驗的結果也往往具有不可預測性，需要為此做好準備。

體驗式學習認為學習具有目的性，它要求學習者對具體的現實問題進行探究并找到解決的途徑。一旦涉及現實問題，環境所帶來的風險和不確定性就難以避免。因此，體驗式學習往往能觸發多種形式的合作。教師在促進合作的過程中發揮重要作用，如幫助學習者對采用新方法解決問題保持開放的態度，鼓勵學習者需具有堅毅的品質，注意提升交際技能的效果等等。學習者則需要積極主動地參與到合作當中，明確自身角色，承擔相應責任。

（二）微觀角度：創設體驗及教師的作用

在Kolb看來，學習是通過轉換體驗從而構成知識的過程；當體驗被轉換成知識時，學習就是體驗式的。體驗的重要性可見一斑。那么在具體的教學實踐中，應該如何創設體驗？教師在體驗中的作用究竟如何呢？本節圍繞這兩個問題展開討論。

1. 體驗的創設：體驗式教學常用的活動

經常與體驗式學習聯系在一起的術語包括“基于項目的學習”（project-based learning）、“基于探究的學習”（inquiry-based learning）、“以學習者為導向的學習”（student-directed learning）、“主動學習”（active learning）、“基于問題的學習”（problem-based learning），等等。這些學習同時也是很好的交際合作活動。下面主要圍繞“基于項目的學習”和“基于問題的學習”做些討論。

Dewey認為，傳統的教學方法和課堂結構使得學習者脫離了活生生的體驗，使得在學校里所學到的知識與他們的生活完全不相關[6]。而以項目為基礎的學習經歷使學習者置身于真實環境下的任務。Zlotkowski認為，直接的實踐體驗是讓學習者學會如何處理復雜環境的最佳方法[7]。基于項目的學習的中心思路是讓學習者在獲取新知識時，能把體驗經歷與生活連接起來，并促使他們認真思考。如今，懂得如何解決問題，如何合作以及創造性思考被認為是21世紀的基本技能。基于項目的學習被廣泛認為是能滿足上述要求的有效的教學方法。此外，基于項目的學習的其他優勢還包括能降低學習者的焦慮程度從而提升學習者的學習質量，幫助學習者發展情感、社交等技能而不僅僅是認知技能。例如，Bansal的研究認為，與傳統教學相比，體驗式學習能使學習者解決問題的能力得以顯著提升。原因是，學習者可以通過諸如記日記、視頻錄像、拍照等手段收集必要的數據并做出分析評估。其次，學習者需要分解項目任務并彼此合作、交換意見想法以尋求解決問題的方法。最后，學習者需要完成多種多樣的成果展示，如設計、出版小冊子等[8]。就評價而言，傳統教學方法和基于項目的學習之間也存在重要差別。在傳統教學中，考試是評價學習者從講座和測驗中獲取知識的方法。相反，基于項目的學習可以包括各種工作坊、實踐體驗和探究等在內的很多不同的活動形式，教師可以利用這些手段更加客觀地評價學習者所學。

在這樣背景下，大學生創新創業訓練項目的重要性越發地顯現出來。這類項目的學習訓練多屬合作型的實地考察實踐實習。例如，對高校外語專業而言，大學生創新創業訓練項目多與中國傳統文化、少數民族文化、區域性特色文化的傳承與推廣傳播，跨境電商，外語學習輔導等實踐結合起來。通過這類項目的學習與訓練，學習者可以在教師的引導下進行合作交流，解決問題。同時，小組的合作交流與討論能讓學習者處于不同觀點當中，對來自同伴的不同觀點進行比較、區分、評價，從而有助于提升他們的批判性思維能力。

不過，需要注意的是，基于項目的學習也可能會被教師邊緣化，因為教師本身可能缺乏實施該方法的訓練和經驗。同時，財政和技術上的不足也是教師需要克服的困難。教師可能缺乏動力，或者把基于項目的學習看作是額外的活動。同時，項目所需的時間可能與課堂時間或大綱所分配的時間存在沖突。

基于問題的學習同樣通過建構主義的原則來促使學習者運用已有知識主動參與合作型學習。通常說來，基于問題的學習活動開始時，小組學習者分析問題，明確相關事實，運用已有知識和經驗來解決問題。這類學習中的問題應該具有典型性、與實際工作情景密切相關，且沒有明確答案。

采用基于問題的學習可與個案研究融合起來。個案以不同的情形為背景，為學習者思考、提出問題以及如何運用知識去解決問題提供素材。更重要的是，取材于真實生活情形的個案為學習者提供真實的體驗，促使他們明確問題、作風險分析評估、研究解決策略、做出決定以解決問題。基于問題的學習過程與批判性思維所牽涉的能力是相吻合的。例如，批判性思維要求學習者能提出問題、分析、綜合、解讀、推理、應用。而基于問題的學習也需要涉及澄清概念、對問題作優先化處理、明確已知和未知、檢驗假設、評估不同觀點、明確可能的干擾、測試其他可能性、反思過程等等。因此，基于問題的體驗式學習有助于促進主動學習，培養學習者的批判性思維技能。此外，就正如Seibert所言，Z世代更青睞實踐性的真實世界的學習體驗[9]86。基于問題的學習能通過真實問題來抓住學習者的注意力，提供學習媒介讓學習者尋求意義和自身價值。同時，基于問題的學習通過小組互動、合作以及教師反饋來促進交流合作。

不過，個案研究也存在一些不足。例如，個案研究帶有個人偏見，僅把注意力集中在個人或小組面臨的問題上，所涉范圍有限。個案研究對于需要解決問題能力的復雜情形很有用，但不適用于對具體事實的教授。而且開發個案費時且具有一定難度，需要教師擁有好的發問技巧。對于準備不足或更習慣于傳統方法的學習者來說，個案研究可能會使之具有挫敗感。

體驗式學習理論下基于項目或基于問題的學習采用的具體教學活動包括（但不僅限于）：個人日志/日記、“資料袋”（portfolio）、反思性的短文以及思考的問題、角色扮演或戲劇活動、游戲模仿、個人故事和案例分析、可視和想象活動、建模類比和理論建構、移情活動、講故事、與他人合作討論和反思等等。而如果從Kolb體驗式學習經典模式的四個組成部分來看，在課堂上，具體經驗階段常見的教學活動包括觀察、主要文本閱讀、仿真或游戲、帶有引導性的視頻、閱讀、問題集、例子等；反思性觀察階段的教學活動則可涵蓋日志、討論、頭腦風暴、問題思考等；抽象概念化階段則可采用講座、論文、建模、項目、類比等活動來展開；主動體驗階段的活動則有仿真、個案研究、項目、課后作業等。要注意的是，同一種活動（如視頻、個案研究、仿真、項目等）可用于不同的學習階段。采用哪種活動要取決于教學目的。因此，教師在體驗式教學的不同階段對于具體學習活動的選擇，更多的是需要考慮該活動的功能而非活動本身。

值得指出的是，教師在選擇教學活動以將其融合到體驗式教學過程當中時，應該考慮學科差異的影響。例如，Kolb認為，人文社會學科建立在具體經驗和反思性觀察之上。在抽象和反思性的數學學科中，很難涉及能表征具體體驗和主動體驗的活動。歷史學科更多的是具體體驗和反思，涉及主動體驗的活動較難開展[10]。

2. 教師的作用

采用體驗式學習需要對教師在課堂中的作用有重新理解。體驗式學習中學習者的體驗及反思固然重要，但教師的作用也很重要。不能簡單認為體驗式學習就意味著教師把學習完全交給學習者。教師在創設體驗環境、為學習者提供必要的支持、幫助學習者進行反思等方面所起的促進作用是毋庸置疑的。

作為促進者，教師的主要作用包括創設合適的體驗、提出問題、設置范圍、在情感上支持學習者、促進學習過程。教師需要提供體驗環境，運用能讓學習者主動參與到學習當中的教學策略，對個體學習者的學習進展做出回應并對學習環境做出相應的調整，并為學習者提供聯系其他相關體驗的方式。教師除了是一個熟練的學習任務設計者，還需要是一個細心的觀察者，可通過其專業知識和情感認同來促進學習過程。例如，對于剛剛開始采用基于項目或基于問題學習模式的學習者而言可能會經歷與新學習模式有關的焦慮，即學習者不清楚自己能否勝任。教師就需要意識到這類學習者可能需要更多的支持、反饋和鼓勵。

在基于項目的學習中，作為學習促進者的教師可以通過提供腳手架信息、指引探索方向、強化對困難概念的理解以及引入資源等方式來幫助小組理解和關聯概念。此外，教師應通過鼓勵和反饋促使學習者對小組活動過程作自我監控及對活動結果進行自我評價和反思，培養批判性思維能力。而在基于問題的學習中，在明確與學習目標相關的具體體驗后，教師可以通過提出問題以及做出回應的方法來促進“體驗-反思-概念化-應用”這個學習循環。例如，用于反思階段的問題可包括“在本次體驗之前你知道什么？”“你做了什么或觀察到什么？”“本次體驗你感受到了什么？”“你的焦慮或者信心有什么變化？”，等等。用于概念化階段的問題可包括“這次體驗能讓你想到什么？”“體驗如何改變你的想法？”“你學到了什么？”“對于這次體驗，你有什么喜歡或不喜歡的？”“為什么體驗以如此方式發生？”，等等。而用于應用階段的問題則可包括“下次用不同的方法，你會怎么做？”“你做了什么決定或有什么觀點？”“你會如何運用所學到的知識？”“體驗將如何影響你日后的職業生涯、生活方式、對新技術新技能的運用？”“因為這次體驗，你想知道什么知識？”“你還可以將本次體驗中學到的知識應用到什么其他情況中？”等等。

無論是基于項目的學習還是基于問題的學習，教師促進者的引導作用應多與促進學習者進行反思有關。這符合體驗式學習的基本理念。就如Dewey所言，無論是教師向學習者傳授知識，還是學習者積極參與到各種任務，都不能稱為真正的教育，教育必須要建立在體驗基礎之上，同時這樣的體驗必須輔以反思[6]。因此，對Dewey來說，學習是通過批判性反思對體驗的重構。而較近的Fede et al.也進一步明確了反思在學習過程中所起的核心作用[11]。

不過，除了是體驗式學習的促進者以外，教師在“如何設定體驗式學習評價標準”上也需發揮重要作用，但這并不意味著教師是體驗式學習唯一的評價者。教師可通過一些引導性的問題讓學習者對整個體驗式學習過程進行監控、反思和自我評價。例如，“是否參與直接體驗？”“能否描述清楚體驗？”等問題可用于對具體體驗的評價；“能否明確問題何在？”“能否從不同的角度解釋個人發現？”等問題可用于引導學習者對反思階段進行評價；“能否基于體驗和已有知識提出理論？”“能否把觀察融合到理論中去檢驗假設和假說？”“能否以過去的學習經歷和給未來的啟示作為標準來評價結果？”等問題則考察評價學習者的抽象概念化能力；“能否把所形成的概念、理論或模型應用到新的或更復雜的場景中？”“能否制定新的解決問題的方法？”“能否采用新的方法解決新問題？”等問題則在應用階段的評價中發揮重要作用。

總的說來，體驗式學習要求改變教師作為專家的角色，需要根據體驗式學習蘊含的知識與體驗間的轉換性、特定的環境性和可能面臨的挑戰性做出相應調整以促進體驗式學習的順利開展。這其實對教師提出了更高的要求。

三、對體驗式學習模式的反思

雖然Kolb體驗式學習模式得到廣泛應用，成為體驗式教育的經典，但該模式仍然有值得進一步探究的問題。既然體驗式學習理論強調反思的重要性，那么下面就從具體教學實踐和理論概念兩個角度對Kolb體驗式學習模式進行反思。

（一）教學實踐上的反思

從具體教學實踐上看，Kolb體驗式學習模式至少面臨以下一些問題。首先，教師可能對體驗式學習如何滿足課程要求缺乏訓練。正如Rosenstein et al.指出的那樣，體驗式學習必須證明學習者的學習是實現了課程目標的[12]。但如何客觀地證明或評價學習者課程目標的達成度則有一定難度。

第二，一些在理論上倡導體驗式學習的教師可能實際上采用的仍然是以教師為中心的教學策略，這就使得體驗式學習理論和課堂實際脫節。部分原因可能就如Knutson指出的那樣，教師并非都接受體驗式的方法，因為體驗式學習不僅僅局限于“在做中學”、主動學習、仿真或者融合進真實世界信息，更要求學習者體驗、反思、概念化和應用，而這些活動所需的額外計劃和準備可能會導致一些教師不愿意從講授轉變為體驗式學習[13]55。此外，課堂時間及其他資源有限也是個原因。

第三，師生都需要為體驗式學習環境的特定性和潛在的挑戰性做好充分準備。例如，實施體驗式學習的教師必須為不可控的環境做好充分準備，需要咨詢和其他指導來訓練自己和學習者在面對開放式項目或問題時的處理能力。而準備不充分、實施不到位、意義認識不深都可能會導致學習者對體驗式學習不滿意。

第四，體驗式學習的效果仍需作進一步探討。例如，雖然利用計算機仿真技術所創設的虛擬性的體驗式學習改變了傳統的教學形態，但這類體驗式學習在一些研究中得到好壞參半甚至是負面的結果（如可參見Seaborn & Fels[14]）。Domínguez et al.發現，沉浸在游戲化體驗的學習者在實踐作業和整體上分數較高，但在書面作業中表現不如人意且較少參與課堂活動[15]。其次，不恰當地使用虛擬的體驗式學習環境可能會導致學習者厭倦、缺乏興趣和動機，導致學習者不愿意參與到虛擬的學習環境中（如可參見Chen et al.[16]）。再次，基于虛擬技術的體驗式學習環境中有的資源可能不具有互動性，不能對使用者的行為作出內在的反饋。而類似于Powell & Wells那樣的研究則指出，Kolb體驗式學習模式雖能增加學習者知識，但不比其他方法更有效[17]。

（二）理論概念上的反思

從理論概念上看，Kolb體驗式學習模式至少在理論基礎、對具體體驗的界定、“學習風格”和“學習階段”的區分以及對環境關注度等方面存在一些值得反思的問題。

1. 理論基礎過多

Kolb體驗式學習模式建立在多種理論傳統基礎之上，包括杜威的實用主義，勒溫的社會心理學，皮亞杰的認知發展，馬斯洛的人本主義思想等等。在某種程度上說，Kolb的體驗式學習模式糅合了多種理論基礎。而正是這樣的“糅合性”使得他的理論涉及很多具有不同來源的觀點、術語和概念，從而導致其理論基礎顯得過于龐雜。更大的問題是，上述學者提出相關理論時的背景和動機都大相徑庭。例如，雖然杜威在其論述中也強調“體驗”的重要性，但沒有太多證據能表明杜威本人曾經使用過“體驗式學習”這個術語。所以認為杜威是體驗式學習的倡導者的說法似有失偏頗。這也從另一個角度說明，如果脫離了其原本的理論背景，那么對于相關術語和概念的解讀就會存在歧性。

2. 對具體體驗界定不明確

在對前人相關文獻的回顧中可以發現，學者們對“具體體驗”的解讀與Kolb的理解之間存在差別，這或許與Kolb對具體體驗界定不明確有關。從總體上看，前人的相關研究通常把具體體驗看作是具有高度情景化的體驗，涉及在非預先設定的真實情境下實際動手的學習體驗。而Kolb則把具體體驗看作是“發生在生活的所有場合和領域中的”體驗[1]。對Kolb而言，體驗式學習是“應用于所有生活場合和領域中的個體學習過程，是具有整體性的學習過程”[1]。可以看出，Kolb的體驗式學習理論其實缺乏對具體體驗的明確界定，而其他學者對其也有不同的解讀。例如，Blenkinsop et al.注意到，有些教師不會把類似于看書或聽傳統的講座式授課看作是具體體驗或者是具體體驗的一部分，但有些教師則會這樣認為[18]。

3. “學習風格”和“學習階段”區分不清

如前所述，Kolb的模式包括具體體驗、反思性觀察、抽象概念化和主動體驗等四個組成部分。但Kolb對這四個部分所指代的究竟是四種學習風格還是四個學習階段是很含糊的。值得指出的是，“學習風格”與“學習階段”的差別是根本性的，因為前者與個性類型有關，具有相對的穩定性，而后者則是不同的學習步驟，是靈活多變的。對“學習風格”和“學習階段”區分不清的其中一個直接影響就是導致被測量的指標不斷地在“相對穩定”和“靈活多變”之間隨意變換。如果上述四個組成部分指代的是“學習風格”的話，那么應該具有相對的穩定性；而如果指代的是“學習階段”的話，那就應該具有“靈活多變”的特點。雖然有的研究（如De Ciantis & Kirton[19]）認為Kolb所謂的學習風格其實是指學習階段，但從Kolb本身的論述來看，這個區分很不清楚，這在一定程度上導致他有些論述前后矛盾。

4. 對環境關注度不夠

Kolb的體驗式學習模式假設學習是一個涉及與環境發生協同互動并要求學習者積極參與其中的認知過程，但他所提出的模型似乎對環境沒有給予足夠的關注。Kolb的理論認為有效學習有四個相對獨立的階段，可以用學習循環來表征；同時，學習者需要選擇適當的學習能力以符合特定場景所需，需要適當的技能以有效地完成各個階段的任務。雖然Kolb意識到環境的影響作用，但他并沒有試圖描述清楚這樣的影響到底是什么，或者如何才能更好地理解或測量這樣的影響。究其原因，主要在于Kolb認為學習循環的各個階段以及對學習能力和技能的需求這兩點可獨立于各種條件，不受文化、環境和情緒等因素的影響（可參見Kolb[1]66）。由此可見，Kolb把社會環境放到了次要的位置上，認為獨立的個體可與其歷史、社會環境等因素脫離開來。從這個意義上說，Kolb認為學習過程可以“去語境化”。正是這種“去語境化”使得他的體驗式學習理論成為20世紀90年代掀起的新一輪對體驗式學習理論批評的主要對象。基于社會視角的批評認為“去語境化”的思路使得Kolb只對影響學習的諸多因素作有限的討論。例如，Holman et al.[3]強調學習的社會性，并以此作為對Kolb模式進行重新思考的出發點。他們利用Vygotsky[20]的社會學習理論來對體驗式學習做了重新解讀，并認為個體學習不能與學習者的社會和歷史背景相分離。類似地，Vince也認為Kolb的體驗式學習理論沒有充分考慮類似于社會地位、性別和文化主導等因素以及沒有對上述因素對學習所產生的影響引起足夠的重視[21]。

不過，客觀地說，Kolb其實對個人和社會關系是有所提及的（如可參見Kolb[1]159），但他所用的篇幅并不多。這或許是受人詬病的其中一個原因。此外，根據Joplin[4]19-20對體驗式教育特點的歸納，體驗式學習是基于個體而非基于群體的。照此思路看來，Kolb的模式強調體驗式學習的個體性也并非無源之水。

四、結語

Kolb體驗式學習模式中的兩個重要屬性是“體驗”和“反思”。本文緊扣這兩個關鍵屬性，首先討論了“體驗”所給予的宏觀啟示：（1）需要把握好體驗與知識間的轉換性；（2）需要意識到知識的特定環境性；（3）需要意識到體驗所蘊含的挑戰性。接著，從較為微觀的角度討論了創設體驗的教學活動以及教師在體驗式學習中所起的促進者的作用。

既然“反思”在該學習模式中如此重要，那么本文就從具體教學實踐以及理論概念層面對Kolb體驗式學習模式進行了反思，指出該模式在具體教學實踐中面臨的一些問題以及在理論基礎、對具體體驗的界定、“學習風格”和“學習階段”的區分以及對環境關注度等方面存在的一些問題。

終身學習可以說是滿足當今社會發展要求的“剛需”。鼓勵終身學習的其中一種方法就是體驗式學習。體驗式學習是人內心世界和外部環境之間積極互動的知識建構過程，是一種能指導和融合很多教學方法的教育理念。教育者與學習者一起參與到直接體驗和反思當中，通過轉換創造知識，發展技能，提升能力。但體驗式學習只是終身學習的其中一部分。如何把體驗式學習與自主學習、批判性思維能力的培養與提升等方面結合起來，仍是值得深入探究的重要問題。

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基金項目：廣西教育科學“十四五”規劃2021年度高校創新創業教育專項課題“體驗式外語創新創業‘課-訓-賽-研-創人才培養模式實證研究”（2021ZJY1439）；廣西教育科學“十四五”規劃2022年度英語學科核心素養研究專項重點課題“核心素養視域下高中英語體驗式語法教學實踐研究”（2022ZJY1209）；梧州學院2022年校級教學成果培育立項項目“體驗式英語教學‘課訓賽研創人才培養模式實踐研究——以梧州學院外國語學院為例”（2022Wyjxcg029）

作者簡介：鄧昊熙（1981- ），男，廣東高要人，梧州學院副教授，文學博士，研究方向為外語教學和語言學。