漫談高中語文教學內容的策劃

王倩倩

教師時常覺得教學內容多如繁星，與有限的課時不相匹配。其實，有這種感受的原因主要在于教師沒有對教學內容進行甄別和策劃，當將所有知識整合到一起，以泥沙俱下的方式展現教學內容，在有限的時間里肯定無法完成教學目標。因此，教師要依據實際學情和課程標準策劃適宜的教學內容，并將這些精心構思和預設的內容組織化、結構化，讓學生真正受益，從中吸取知識的營養。

一、教學內容的解構

高中語文教學以語文教材為依托，學生面對的是一篇篇文章，這些文章如同一塊塊冰糖，教師首先要做的是將糖分解。糖分子溶解到課堂中，學生才能品味出教學內容的味道。但教學內容的解構并不像分解一塊冰糖那樣簡單，它需要教師具備解讀教學內容的能力，能夠對教學內容的分類及特點做到心中有數，并將文本中涉及的知識內容羅列出來。只有這樣，教師才能對教學內容進行有效取舍，才能對教學內容進行有效的統籌。因此，教學內容的解構實際上是基礎性環節，具有重大意義。

以統編版高中語文必修下冊第二單元為例，這單元的三篇文章皆是戲劇作品的節選部分，它們分別是關漢卿的《竇娥冤》、曹禺的《雷雨》、莎士比亞的《哈姆萊特》。這三篇文章體裁相似，而且都是悲劇故事，教師完全可將三篇文章結合到一起進行教學。由于每篇戲劇節選涉及的知識點繁多，所以一旦結合到一起進行教學，就不可能面面俱到、事無巨細。教師還要有目的地篩選教學知識點，對教學內容進行重新“洗牌”。但在這之前，教師要做到對教學內容種類及特點心中有數，將三篇戲劇作品中涉及的知識內容羅列出來，為更好地重組教學內容奠定基礎。例如，在讀過《竇娥冤》后，教師可以和學生共同制作一個問題清單，將所有的問題羅列出來。如了解《竇娥冤》作者關漢卿和創作背景、元雜劇相關常識、梳理全文層次等等。隨著層次梳理的展開，課堂教學內容猶如一棵大樹開枝散葉，需要思考及解答的問題多起來。如“滾繡球”中哪一句說命運由不得自己掌握？采用了哪種寫作手法？“滾繡球”中哪一句揭示了社會不公？第二層竇娥赴刑場為什么堅決走后街？為什么作者要表現竇娥的善良？作者通過婆媳對白表現竇娥冤屈，對情節起到什么作用？竇娥臨刑時發的三樁誓愿，分別表達她怎樣的希望？竇娥的誓愿在現實生活中是難以實現的，那么作者為什么還要這樣安排？以問題的方式引導學生羅列跟竇娥人物形象有關的內容，教師基本能夠判斷哪些問題是學生可以通過閱讀自己領悟的，學生在參與制作知識點清單的過程中，實際上已經解決了一些問題。因此，雖然看起來是在解構教學內容，實際上教師已經開始著手對教學內容進行初選。

二、教學內容的取舍

德國建筑師路德維希·密斯·凡·德·羅堅持“少即是多”的建筑設計哲學。不僅是建筑領域，在藝術領域更是將“少即多”作為美學規則，減少元素數量，提升元素質量，從而達到以少勝多、以簡勝繁的效果。可以說，簡約已經成為一種文化傾向、一種哲學教育滲透到越來越多的領域。在高中語文教學中，教師也應該對教學內容進行取舍，對教材做適宜的教學化處理，吸取其中的精華，舍去作用微乎其微的部分。當然，教材內容僅是教學內容的一部分，教師還要根據所需增補適宜的內容，既要引導學生扎實地掌握課內知識，還要引導學生延伸拓展，習得豐富且有效的知識。

我們在了解教學內容取舍的必要性后，還需掌握教學內容取舍的方法。教學內容是為完成教學任務而確定的，所以教師可根據教學任務需要對教學內容做出精心選擇，適當增補。

以統編版高中語文必修下冊第二單元為例，這三篇戲劇作品雖然表現的是不同人物、不同時代、不同民族，但在悲情情感的籠罩下，三篇戲劇作品有異曲同工之妙，都關乎作者對社會現實的理解，都寄托了作者對人生的深切關懷。所以，三篇戲劇作品的學習任務可概括為認識傳統戲曲和現代戲劇的特征、了解塑造戲劇人物的藝術手法、欣賞戲劇情節構思、體會具有動作性特點的戲劇語言、理解悲劇作品的藝術風格、把握戲劇作品的悲劇意蘊，激發自身追求爭議、堅守良知的品格。學習任務確定下來后，教師再進行教學內容的取舍。例如，教師可引導學生將之前制作的《竇娥冤》知識清單進行壓縮，舍掉一些學生通過閱讀就可以領悟的部分，留下一些與學習任務呼應的高質量問題。如“竇娥的感情是如何發展的？竇娥臨刑時發的三樁誓愿分別表達她怎樣的希望？作者是如何塑造人物形象的？這篇戲劇作品的主題？分析該篇戲劇的語言藝術”等等。為了讓課堂簡而有味，教師可以增補一些內容，如可增補一些對關漢卿《竇娥冤》的介紹，20世紀被翻譯介紹至西歐與日本，王國維在《宋元戲曲考》中評價道：“列之于世界大悲劇中，亦無愧色也。”“有效舍取”加強了《竇娥冤》的文學性，更增強了課堂的深刻性。

三、教學內容的統籌

“凡事預則立”意思是說做任何事情，提前準備成功的幾率就大。這是由于人們在做事之前，事先掌握了事情發展的規律，所以在做事的過程中才能夠得心應手。在篩選教學內容后，教師還要對其進行統籌安排，進而有效進行教學。那么如何對教學內容進行布局呢？教師可根據課型策劃教學內容，比如新授課課型，比較適用各種文學文本的教學，而且依據這一課型安排教學內容，學生更容易發現知識間的聯系，更有助于實現知識的遷移學習。

為了讓學生將三篇戲劇作品聯系在一起學習，教師可在新授課過程中引入舊的知識點，讓學生回顧上一篇內容，由舊知識銜接新知識的方式以加強三篇戲劇作品的聯系。然后再圍繞新課教學內容的重點、難點、疑點設置問題，引導學生進行新學內容的遷移學習，從而鞏固所學知識。如在進行莎士比亞《哈姆萊特》教學之初，教師可讓學生回顧《雷雨》，拋出問題“為什么說《雷雨》是悲劇？在學過《雷雨》之后，我們是否找到解讀悲劇的方法”。學生的回答仁者見仁智者見智。然后教師再由舊知識銜接新知識：“我們接下來要學習的這篇戲劇《哈姆萊特》也是悲劇，‘有價值的東西也被無情地摧毀了，請學生閱讀課文了解劇情。”在學生閱讀之后，教師繼續提問：“主人公悲慘的結局可不可能避免？”為了讓學生發現矛盾雙方不可調和的矛盾沖突，教師可繼續通過提問引導學生思考：“克勞狄斯為什么要讓哈姆萊特死？克勞狄斯運用了哪些致哈姆萊特于死地的手段？為什么要這樣做？”對人物的解讀也是非常重要的教學內容，教師可向學生展示“一千位讀者，就有一千個哈姆萊特”的名言，讓學生暢所欲言，談談眼中的哈姆萊特是怎樣的人。最后，教師還要引導學生鑒賞作者的語言。隨著教學進程的有序推進，學生能夠慢慢掌握閱讀悲劇作品的方法。

學生是否真正學到知識，主要依托于教學內容是否合理布局。當然，這個世界并不存在盡善盡美的東西，對于教學內容的統籌而言，教師要依據學生學習效果反饋不斷做出調整，使教學內容的統籌更加適配于學生。

作者簡介：江蘇省南通市海門第一中學語文教師。