基于AFFORDANCE理論的專業設計課教學改革

摘要：在當前我國設計教育的環境下，為拓展學生跨學科知識交叉與理論實踐融合的能力，探索更多的設計課教學內容與教育方法的可能性，文章以清華大學美術學院工業設計系的專業核心課“產品設計3”為例，基于生態心理學“可供性”（Affordance）概念，從理論背景、教學過程、作業分析、課程總結4個方面展開論述。課程旨在提供一種有別于傳統用戶導向研究與功能創新為進路的設計課教學方向。通過該課程，能夠使學生們受到“可供性”概念的啟發，找到全新的創新設計之路。

關鍵詞：生態心理學 吉布森 可供性 教學改革 設計方法論

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2023）22-0082-04

Abstract：The article aims to increase the interdisciplinary theoretical integration and practice ability of the new generation of students majoring in design，and open up new possibilities for innovation in the field of design education and methodology. This article takes the professional design course \"Product Design 3\" from the Department of Industrial Design，Academy of Arts and Design，Tsinghua University as an example to explore the above topic. The course is constructed around the concept of \"Affordance\" taken from Ecological Psychology. And it is unfolded from 4 aspects：theoretical background，process record，student design analysis，and course summarization. The reformation of the course provides students with a holistic design perspective that differs from the traditional user-oriented and function-oriented design methods. Through the new course experience，young designers were enlightened by the \"Affordance\" theory，and new design opportunities were further explored.

Keywords：Ecological psychology Gibson Affordance Course reform Design methodology

引言

近二十年以來，我國的工業設計教育普遍將“用戶-使用-功能”這一邏輯線索作為專業設計課的主要內容，傾向于命題設計某一類型的人工物，如咖啡機、電水壺等，并引導學生沿著用戶研究、概念設計、深化設計、手板模型、用戶測設這一線性過程，修改、打磨產品形態，直至最終形式與功能的和諧統一。這一邏輯是從“人”的研究開始，到“物”的完善為止，體現著IDEO機構定義的“設計思維”[1]對設計方法論的壟斷，也可以發現笛卡爾主義主客二分、身心二元的思想暗影。

隨著學科交叉、融合的不斷深化，國際設計教育的眼光則逐漸向人、物、環境一體的整體論聚焦。因功能主義導向用戶研究的設計生成法則正經歷淡化的過程，多樣化的設計理論與創新策略逐漸出現。其中，生態心理學的引入為設計學提供了新的發展路徑。該理論主要研究身體、心靈、環境三者之間的恒常互動與行為關系。該學派代表人物詹姆斯·吉布森（James. J. Gibson）的“直接知覺論”（Theory of Direct Perception）更具整體觀、融合觀、互動觀，其核心概念“可供性”也深深影響了深澤直人等當代設計師的創新實踐[2]。

近十幾年來，清華大學美術學院工業設計系三、四年級本科生的專業設計訓練基本上形成了較為完善的教學體系，主要包括4個相互關聯的階段性課程：“產品設計1”關注人與物的簡單使用關系，人機工程學與使用行為分析是重點；“產品設計2”側重產品與商業的關系，以成本價值分析與品牌策略為核心；“產品設計3”聚焦“系統設計”，強調以產品為核心的服務、信息、社會等復雜的關系系統；“產品設計4”則是有關“未來的設計”。本文所論及的教學改革是立足于“產品設計3”這門課程，引入《設計的生態學》的“Affordance”理論，將人、物、環境三者形成的整體作為復雜設計問題中的關鍵因素進行分析，啟發學生在生態學的維度上理解人、物、環境的交融關系。

一、理論背景

美國心理學家吉布森于1966年創造了“Affordance”概念[3]，其詞源來自英文動詞“Afford”，即“給予、提供”，漢譯可以是“可供性”“承擔性”“承擔特質”“可利用性”“情境支持”“情境賦使”“預設用途”等，本文取“可供性”這一譯法。該概念描述一種人們直接地、非分析地認知環境或物的信息，并不假思索行為的模式，仿佛賦予客體以“給予”的能動性，使它們與行動者的經驗、行為、知覺等被置于同等重要的地位。由此，“可供性”的定義可被理解為一種目標導向的、行動者所獲得的環境中之物“可如何被使用”的認知形式[4]。吉布森強調，環境是一個“信息場”，其中的介質傳達著各式信息，這些客觀信息標志著動物身體和環境之間交互的可能，即行為的可能[5]。

認知心理學家唐納德·諾曼（Donald A. Norman）將“可供性”理論引入到設計學領域[6]，他的設計心理學系列叢書始于《日常的設計》，在該書第一章介紹了與日常用品使用相關的5個基本心理學概念，分別是Affordance、Signifier、Constraint、Mapping、Feedback[7]。然而，諾曼是在“認知主義”，而非“生態主義”的框架內理解“可供性”概念。吉布森認為“可供性”基于人的“直接知覺”，即人類可以不通過大腦的處理，而是通過身、心、環境的整體感知直接獲得環境信息，進而行動。諾曼的理解恰恰相反，他認為一切信息必須經過大腦的處理，才會形成知覺，而行動不過是執行大腦的指令，實則還是在描述一種“間接知覺”[8]。諾曼的觀點是早期的認知心理學理論范式，將人看作計算機，思維是“信息加工”的過程。這種“計算-表征”的觀點，忽視了有機體本身與環境同源的物質性與互動性，是一種客體化環境的認知模型，受到了著名的“設計科學”（Design Science）倡導者赫伯特·西蒙的深刻影響。可以說，諾曼是在這種科學主義、笛卡爾身心二元論的基礎上理解“可供性”概念。與之相對的，吉布森則強調人類行為的“環境賦使”與“具身認知”。從設計的角度可以拆解為，比如，在“開門”這一簡單的行為中，手、門、空間、環境，身體、經驗、意識等因素都相互交織，不可分割，不能抹去或降低任一方的重要性，否則這一行為過程就不可能發生，或者發生了也不能稱其為“開門”。在 “開”一扇門之前，設計師也不能預設其“可開性”。失去超脫普遍理論的認知基礎，設計師將無從設計一次“開門”的行為體驗以及“門”的物質形式，設計師也無從反思什么是“門”和與其關聯的事實，那么重塑日常生活中人們習以為常，卻視若無睹的人工物將難以可能。把手與鑰匙、“推”與“拉”、門內與門外的意義皆與“開門”的行為形成相互關聯的整體。諾曼的誤讀以及漢譯問題給國內的設計學界造成了諸多困擾與混亂。

想要突破“可供性”理論解讀模糊的困境，需深入探究吉布森的學術背景與經歷，方可知悉其觀念的根基所在。（如圖1）吉布森在普林斯頓大學的師承有兩個，一是實用主義（Pragmatism）核心人物威廉·詹姆斯（William James）的學生霍爾特（Edwin B. Holt），另一位是格式塔心理學家朗菲爾德（Herbert S. Langfeld）。吉布森的理論延展者愛德華·里德（Edward S.Reed）也認為，在哲學層面，他受到了20世紀早期兩種最激進的智力運動的影響，指向美國的實用主義以及歐洲的現象學（Phenomenology）[9]。實用主義這一“行動的哲學”強調自我與他者本質上具有錯綜復雜的恒常互動關系，這正是“可供性”重點研究的議題。畢業后，吉布森又參加了流亡美國的“格式塔三杰”之一的考夫卡（Kurt Koffka）主持的研討班。而格式塔心理學本身與現象學有著緊密的聯系，其整體論根植于現象學奠基人胡塞爾的學說中。在吉布森這里，現象學家梅洛·龐蒂（Maurice MerleauPonty）的“身體哲學”也與吉布森將身體、思維視作與環境同源的生態學論調相契合。這些直接或間接影響吉布森生態心理學的理論脈絡都強調對身心二元論的反叛而非順從。

以上生態心理學的理論背景昭示了設計學與其融合的價值所在，因實用主義與現象學都旨在打破“主體認識客體”的認識論，而設計學與吉布森的理論一樣處在掙脫主客二分、二元對立思維模式的進程中。以往“先認知、再使用”的普遍思維方式，以及“用戶為中心”這一“客體化用戶”的方法論也受到了一定程度的改觀與反思。生態心理學的論調順應了這一趨勢，使年輕設計師專注用戶的眼光徹底挪移開來，重塑其對于事件、情境的基本認知結構。設計學的學生如果能夠理解實用主義與現象學的哲學議題，理解生態心理學研究的核心內容，設計方法的新維度方能被打開。這也是本門課程設計的深層目的所在。

二、教學過程

本課程學制為6周，共48學時、3學分，主要分為“理論導讀”與“設計實踐”兩個部分。

在“理論導讀”部分本課程沿用了2007年日本出版的《設計的生態學》（The Ecological Approach to Design）一書作為導讀材料，中譯本于2016年出版[2]。該書中，日本生態心理學家佐佐木正人（Masato Sasaki）、設計師深澤直人（Naoto Fukasawa）、建筑師后藤武（Takeshi Goto）三人針對吉布森的理論展開了一系列對話與思辨，內容兼具心理學專業人士對于“可供性”的解析，以及設計大師對于理論的理解再創造。該書列舉了眾多典型設計作品，細致描述了這些作品的推導方式，重新詮釋了“可供性”概念如何被應用于實踐之中，具有強烈的學習價值。

學生被安排為三人一組，按文本順序各自詳讀一個章節，并將該部分內容中的關鍵概念與典型案例進行分析、理解，并當眾講解，其他同學則參與提問、討論。筆者要求每位同學在課前“慢讀、深讀”文本，再拋出問題和思辨與大家討論，以一個主體的思考來啟迪他人的思考。這樣的安排促使學生既了解全書的整體，又可以深入某一章節的具體內容，激發學習興趣的同時，提高學習效率。

第一、二周的課程旨在引導學生探討生態心理學的理論背景，介紹“可供性”概念。將學生對“可供性”的理解帶回其切身的生活場景之中，人工物在不同境遇中被主體重新看待時，其原初功能也發生變化，設計的契機便在這時涌現出來。比如，圖2為拍攝于清華大學照瀾院菜市場的典型“可供性”行為現象。一個鋼管制成的“橫桿”原始的設計目的可能是分割空間，但其物理屬性賦予其更多“可供性”。比如，可供人們鎖自行車（高度、硬度、穩固）、可供孩子用作平衡木玩耍（高度、長度、安全性）、晾曬抹布等。上述的各種“可供性”是隱而不見的，直到一個帶有目的性的“能動主體”出現：想鎖自行車的人、玩耍的孩子或者意圖晾抹布的人。圖2通過展示一個想臨時休息的人，揭示了此橫桿的“可倚靠休憩性”。高度“剛剛好”，支撐強度可靠，位置合適（背曬陽光）等，這些環境信息都被這個能動主體直接提取，行為的發生便是自然而然的。并且，其直接知覺到橫桿的硬度以及導熱性不適合頭部倚靠，因此，充氣圈枕即為其對“表皮的修飾”。設計欄桿是設計人與欄桿、人與情境、人與人之間的因緣關系整體。情境中的眾多因素共同凝合并促成了某種特定的“可供性”，這樣的“剛剛好”訴說著感覺背后的邏輯，是主體直接知覺的產物。捕捉到這一現象的設計師便可對這一特定的欄桿進行重新設計或類比設計。

第三，四周聚焦于產品設計師深澤直人與建筑師后藤武的“案例式”理解，學生在這一部分的學習中探索“可供性”在各個設計領域中的運用方法。深澤認為環境是“自己、他人都包含在內嵌套狀態的事物，都是‘環境的一部分’”，設計則是在這樣的基礎邏輯下，將“不可見之物化為可見”的手段[2]147。建筑師后藤武的論述打開了學生對“可供性”延展到空間維度所產生的新思辨。他研究建筑現象學家科林.羅的“透明性”理論；討論路易斯·康（Louis Isadore Kahn）費舍住宅知覺上（而不是視覺上）的黃金比例；阿爾瓦·阿爾托（Alvar Aalto）瑪利亞別墅的“表皮配置”方式等。他在吉布森的配置（Layout）、生態光學（Ecological Optics）等概念下重新審視了這些建筑案例[2]，對基礎的“可供性”設計邏輯做出了發散。

課程第五、六周進入到學生的“設計實踐”階段。特別強調的是，理論導讀與創新實踐在課時分配上是2：1的關系。順序為，從純粹的心理學理論，到知名設計師的案例式理解，再到學生的創作。學生們經歷了對設計邏輯的思維打磨后，“設計實踐”部分則自然而自由地展開。這樣的安排橋接了理論與實踐，這便是本課程不同于傳統設計實踐課的教學模式，意圖突破我國當前設計教育的“概念化”方法，打破許多同學只泛泛的“知道（Know）”許多概念，卻不能深入“理解（Understand）”一個概念的現象。如黑格爾所言“熟知未必真知”，在如今信息爆炸、信息繭房化的“泛概念”時代，本課程引導學生耐心地厘清“可供性”概念，深入地理解生態心理學理論，建立清晰的設計邏輯體系，最終設計出并非虛有其表，而是平順融入世界的“好設計”。

三、作業分析

（一）門把手的“可掛性”

傳統的“門”與“門把手”在人們的意識中是融為一體的，其標志空間的區隔。我們每天都與各式各樣的門把手打交道，通過“按壓”“轉”“推”“拉”等動作達到出入之目的，實現門在“阻擋”與“通過”兩個功能價值之間的轉換。

設計者發現，門把手上懸掛物品是人們的共通行為經驗。如圖3.1所示，人們會將第二天出門必需之物掛在門把手上；手中之物較多不便開門時，人們便先將袋子掛于門把手上；公共廁所隔間如果沒有置物掛鉤，人們會將包掛在門把手上等。這些行為均揭示著，門把手除了“可握性”“可旋轉性”之外，還存在“可掛”的“可供性”。從生態心理學的視角分析，門把手的表面與材質透過使用者與其過往“相遇”的經驗，傳達出“堅固”“可承重”的信息，人們便下意識對其發展出掛物的行為。于是，設計者在形態上強化了“可掛”的知覺特征，創造了一系列不同彎曲形態的門把手，如圖3.1。這使新的門把手“順理成章地融入行為的流程當中”，雖然有著物理上的改變，但用戶的“意識上卻因無牽絆而從心理消失”。設計者理解并運用了課程“理論導讀”部分深澤直人所述之“與行為相即的設計”[2]092。

（二）隔離墩與“可通過性”

路墩常以幾個一組的形式出現，設計路墩，實則是設計幾個單一路墩之間的關系，不同的尺度組合以微妙的變化“篩選”可通過之物。對不同尺度的行動者來說，其具有“可通過性”或“不可通過性”。設計者發現，隨著時間的推移，路墩周圍充滿各種行為痕跡，標志一種集體性的知覺場力，如圖4.1。這樣的痕跡來源于人們對路墩的“Active Memory”，即該設計師從理論導讀過程中所提取的概念：群體擁有共通的身體無意識記憶，導致了集體的無意識行為[2]096。

傳統間距標準不一的路墩設計常導致人群的停留、躊躇、磕碰，因“意識里的世界”與“環境中的世界”每一時刻都進行著信息的交換、打散、重組、混合，我們每一時刻都在進行適應性的選擇、決策、行動[10]，導致預判的“可通過”路墩間距與真實的“可通過”間距常在意識中出現偏差。這啟發了設計者對“物體實際大小和意識內物體大小不同”的思考。于是，設計者創造了類“梭”形路墩組。幾組“梭”形墩呈現兩端稍靠近或稍分開的微妙變化，較分開的一側向人們的知覺傳遞“可輕易通過”的信號，兩側對流人群也自然而然地相互分開，形成人群的導流、錯流之勢，如圖4.2。加之每個“梭”形邊緣都被賦予光條，射出的光芒加強了可被知覺之特性，延長了夜晚中的“梭”形導流路徑。此設計運用可供性原理，同時解決了行為的躊躇以及對流人群沖撞的問題。

（三）作為“Found Object”的口罩抽

第三位同學聚焦口罩包裝的設計。如今，口罩已經成為人們日常生活的一部分，一種社交空間的“通行證”。然而，它仍以“異質物”的形態呈現在人們的生活中，引起知覺的異常關注，并未平順融入人們的慣常行為軌跡。由此，設計者將“紙抽”與口罩包裝進行了巧妙的結合，造就了“口罩抽”這一產品，如圖5.1。

“抽紙”形態的“可抽取性”早已是人們共通的身體行為記憶，在這樣的“前認知”下，“口罩抽”的產品意義與使用方式不言而喻。使用者看到紙抽形態的一剎那，直覺已經先于思考，引導了身體的動作，如同抽紙一般抽走了口罩。“使用已知的物品來構筑新的物品之編輯性手法”，這便是導讀文本《生態心理學》中深澤直人稱作“Found Object”的創新方法，是使“口罩抽”自然而然呈現于人們生活中的邏輯依據[2]102。抽走口罩后的人們能夠感受到小小的驚喜，帶給他們一種“Later Wow”的體驗，即“在看見的當下并不了解設計的意義，或者并無強烈的印象”，但使用過后就能立刻明白該產品巧妙的構思以及默會價值[2]112。

（四）牛奶箱的“易取性”

第四位同學以市面上較具有代表性的三元、蒙牛品牌生產的奶箱為例進行研究，改造了傳統的牛奶箱包裝。三元牛奶24盒裝采用3×8的填裝方式，蒙牛牛奶16盒裝采用4×4的填裝方式。購買者打開奶箱時，將面對一層三個或一層四個的平鋪奶盒。設計者發現，方形的奶盒之間縫隙很小，相互擠壓緊密，導致拿取十分困難。于是，設計者試圖通過改造奶盒排列，以制造 “可拿性”的表面排列。如圖6.1所示，設計者將奶箱最底層的中間部分墊高2cm，如此一來，中間的一盒或兩盒牛奶所在的縱向一列奶盒均被墊高。當購買者打開奶箱時，表面一層中間的一或兩個奶盒呈現比兩邊奶盒高出一些的狀態，設計者成功地通過凹凸的表面制造并傳達了“可拿性”這一獨屬牛奶箱的“可供性”。

（五）臺階的“可供性”與“回”

第五位同學的作品“回”為一個七級臺階圍合的正方形純白色空間，俯瞰時呈“回”字形態，如圖7.1-7.2。其基于臺階的可供性而設計，臺階的高差形態具有可踩性、可攀登性、可坐性、可躺性等，引發行為的聚集。意大利羅馬的“西班牙大臺階”（Scalinata della Trinità dei Monti）便是此類設計的典范。

“回”根據人體的“模數”（module）設置，圍合空間的臺階與人的腿、腳尺寸相恰合[2]185。如圖7.2所示，臺階最頂部高度根據平均身高設為175cm，賦予中心空間私密性，頂端的條形平面具備“可躺性”。人們需從外部向上攀登，到達頂端后才可俯瞰中心如“舞臺”般的方形空間，接著經過下行的臺階便可到達空間中心。向內的、漏斗狀的為“向心空間”，引人們于其間坐、臥、交流，觀察空間內部。向外展開的臺階為“離心空間”，人群在此聚集停留，觀察外部環境。設計者將理論導讀過程中后藤武關于空間與建筑可供性之理論融貫到了設計之中。“回”是如同“建筑漫步”（Architectural Promenade）般“一邊移動一邊經驗之物”[2]187。人們在空間中通過移動感知不同點位的場力，探索自己應該到的位置，沒有標識，空間中的關系也能被認知到。這是因為物理空間所造就的社會關系之力“拉扯”人們的行為，超過了人們對結構形態之知覺，成就了物質實體在知覺中的相對“透明性”。

總的來說，“回”的設計理念不在于其本身如何成為引人矚目的客體，而是作為一個“觸發器”，激起各式互動的發生與凝聚。這與日本建筑師藤本壯介（Sou Fujimoto）的著名作品House N有異曲同工之妙。藤本壯介將木質的方形空間解構為相同體量、相互疊加的木條，這些木條如同臺階一樣觸發各式“可供性”。使用者可隨意擺布它們之間的關系，改變公共與私密空間的界限，形成自己的空間喜好[11]。

課程結論

回顧《設計的生態學》文本中的3個部分為：生態學的設計論——心理學家佐佐木正人講解理論；設計所聯結的環境與行為——工業設計師深澤直人講解產品案例；設計：互相聯結的步驟——后藤武講解建筑學案例。3個部分內容對應著亞里士多德對人類活動的3分：Theoria（理論）、Praxis（實踐）、Poesis（創制）[12]。這也對應本課程的教學過程，即從理論出發，通過實踐，最終創制全新的人工物。理解應先于創造，設計師如果失去融貫、深化各學科理論的能力，思辨就難以發生，那么設計與創造就如同無源之水。通過互聯網檢索，學生可以清晰地看到深澤直人、賈思珀·莫里森（Jasper Morrison）、路易斯·康、藤本壯介所創造之“物”，但本課程的“理論導讀”則是提醒學生們關注他們自身對理論的內化過程。因循他們的“理解”就會產生全新的創造，而因循他們的“創造”就只能催生模仿或抄襲。在此過程中，教師的責任是啟發性的、索引性的，給予學生方向，但不告知明確的結論。這種蘇格拉底“助產婆”式的教學法適用于如今普遍對知識饑渴、思維活躍的設計專業學生，他們也必然在未來成為追求卓越的“中國超級設計師”。

參考文獻

[1]韓挺.通過設計思維建立驅動社會創新和資源的系統[J].設計，2019，32（18）：34-39.

[2]（日）后藤武，（日）佐佐木正人，（日）深澤直人.黃友玫譯.設計的生態學[M].桂林：廣西師范大學出版社，2016.

[3]James. J. Gibson. The senses considered as perceptual systems[M]. London：GEORGE ALLEN UNWIN LTD，1966.

[4]Volkoff O，Strong D M. Affordance theory and how to use it in IS research[M].The Routledge companion to management information systems. Routledge，2017：232-245.

[5]James. J. Gibson. The Ecological Approach to Visual Perception[M]. Hillsdale，New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，1986：239.

[6]王秀麗，蔣曉.交互設計中用戶潛意識的激發法式[J].設計，2016，（02）：126-127.

[7]（美）唐納德·A·諾曼.小柯譯.設計心理學-日常的設計[M].北京：中信出版社，2015：011.

[8]盧迪，王軍鋒.基于可供性與無意識記憶的日用產品設計方法[J].設計，2021，34（03）：70-74.

[9]E. S. Reed. James J. Gibson and the psychology of perception[M]. New Haven and London：Yale University Press，1988：46.

[10]唐林濤.工業設計方法[M].北京：中國建筑工業出版社出版，2006：100.

[11]Naomi Pollock. Sou Fujimoto[M]. London：Phaidon Press Limited，2016：054

[12]亞里士多德.形而上學[M].苗力田譯.北京：中國人民大學出版社，2003.