“三新”背景下高中語文教學合理設置情境探究

摘 要：“三新”是高中語文教學面臨的宏觀局勢，“三新”背景下的高中語文教學需要貫徹新課標、新高考精神并彰顯新教材的價值意義。因此，本文立足“三新”背景，簡單介紹了“三新”背景下高中語文教學情境設置類型及誤區，論述了“三新”背景下高中語文個人體驗情境、社會生活情境與學科認知情境的設置措施，希望為“三新”背景下語文學科立德樹人根本任務的達成提供一些參考。

關鍵詞：三新；高中；語文教學；情境

近幾年，教學改革逐漸深入，我國先后頒布《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）、《普通高中語文課程方案》《中國高考評價體系》，從宏觀層面點明了高中語文學科教學革新的方向。新課標、新高考、新教材對高中語文教學提出了較大的挑戰，以往高中語文情境設置方式呈現出一些不適應之處，因此，探究“三新”背景下高中語文教學合理設置情境的措施具有非常突出的現實意義。

一、“三新”背景

“三新”即新課標、新高考、新教材，分別對應《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）、《中國高考評價體系》《普通高中語文課程方案》。

《普通高中語文課程標準》（2020年修訂版）進一步明確我國普通高中教育是面向大眾的基礎教育，進一步明確必修課程根據學生全面發展需要設置，選擇性必修課程則根據學生個性發展、升學考試需要設置，強調學生完成本學科學習任務后學科核心素養應當達到一定水平，有機銜接教、學、考，且階段性評價、學業水平考試與升學考試命題協同一致[1]。

《中國高考評價體系》從考試視角評價了教育教學綜合效果，評價對象由傳統知識技能轉化為必備知識、學科素養、關鍵能力、創新意識以及教學、考試之間的有機關聯。在專心備考的同時，師生還需要精耕教學細節，避免教學脫節，達到“以教促考”“以考促教”的目的。

《普通高中語文課程方案》強調依據時代性、選擇性、基礎性原則重建高中課程內容，促使課程內容與社會進步、科技發展、學生經驗有機結合，將知識技能學習與學生創新實踐有機結合。同時，遵循學習領域、科目、模塊三層次規律，構建重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構，最大限度營造學生自主選擇、主動學習的環境。

二、“三新”背景下高中語文教學情境設置的類型

（一）個人體驗情境

《中國高考評價體系》強調高考評價體系考查載體之一為“情境”，情境的中心為問題、任務，指向具體的活動。個人體驗情境是高中語文教學情境之一，源于真實研究、現實探究過程，涵蓋學習探究、科學探究階段涉及的諸多問題。因此，教師應在語文教學中合理設置個人體驗情境，著重培養高中生在具體學習環節中理解知識、發散思維、解決問題的能力。同時以教材為主要媒介，在特定時空內開展生生對話、師生對話，在對話中開展思想碰撞，有針對性地訓練學生情境意識。

（二）社會生活情境

新課程標準強調語文是綜合性與實踐性相結合、工具性與人文性相統一的學科，也是一門服務于生活、解決生活實際問題的工具；新教材選編文本扎根于現實土壤，凸顯學科育人價值；而新高考選取的語言材料探討人類生活和生存境遇的內容逐漸增加，考試材料回歸現實，從側面反映語文學習視角轉向廣闊社會生活。根據新課程標準要求以及新教材、新高考內容變化，高中語文教學情境不應以理性概念呈現，而是深挖語文學科生活化、社會化特性，融入豐富語言材料，合理設置社會生活情境，在情境中體現語文生活化、社會化的回歸[2]。如：在人教版高中語文選擇性必修下冊《大堰河——我的保姆》教學時，學生缺少生活體驗，對詩歌意境領悟難度較大。此時，教師可以借助多媒體課件輔助展示大堰河景圖、貧苦農婦圖、地主圖等一系列歷史圖片資料或動畫資料，情景交融，將學生帶入地主階級壓迫下的舊時代，身臨其境地體會勞苦大眾承受的壓迫，達到事半功倍的教學效果。

（三）學科認知情境

語文學科素養是立德樹人教育目標引導下的新學科指向，可界定為學生面對生活實踐、學習探索問題情境時以準確思想價值觀念為引導、恰當運用科學思維方法以及學科相關能力，有效整合學科相關知識，高質量認識、分析并解決問題的綜合品質。新課程標準中關于語文學科核心素養的任務是“學生可在真實語言運用情境中表現的語言能力、品質”。由學科素養向語文學科核心素養的變化，不僅是教育目標的具體化，而且為立德樹人任務落實指明方向。從語文學科核心素養構成維度來看，其伴隨新課程改革縱深推進，而從語言建構與運用、審美鑒賞與創造、思維發展與提升、文化傳承與理解幾個維度觀照高考試卷、語文教學，強調學習者在認識、理解語言的同時可以鑒賞、表達、運用、交流以及梳理、重構、探究、解碼語言。與此同時，新高考從語段到語篇融入學科核心素養的方方面面，如圍繞現代文閱讀論述類文本介紹知識、敘事抒情，圍繞古文閱讀文本推理提煉、加工信息等，全方位考查了學生語文學科核心素養[3]。因此，根據新課標、新教材與新高考關于強化學科核心素養的要求，教師應主動打破傳統教學思維禁錮，以語文學科教學目標對應學習任務群為依托，結合必修教材、選擇性必修教材與選修教材內容，合理設置學科認知情境，在情境中將學生知識點與能力點培養由固化轉變為動態開放，實現教學與備考的相互促進。

三、“三新”背景下高中語文教學情境設置的誤區

（一）情境設置偏離實際情況

在高中語文教學期間，雖然越來越多的教師根據“三新”要求開展情境教學，但是相關情境教學仍然由教師主導，學生處于被動聽從、接受地

位[4]。因教師對學生學習需求了解不夠全面，由教師主導的情境無法獲得學生高度認同，甚至引發學生質疑，背離了新課程標準、新教材、新高考關于學生主體性的要求，影響語文學科與高中生關系的良性發展。

（二）情境設置缺乏匠心新意

在“三新”背景下，高中語文教學情境設置呈現出導入環節情境多、課堂重難點情境少的特點。從具體情境創設方法來看，大部分運用問題串設計或語言敘述、PPT展示的方式進行文章創作背景分析、創作者人生經歷展示，以此渲染導入情境。長此以往，多數學生了解課堂導入方式，導入情境無法帶給學生新鮮感，也無法吸引學生積極參與文本學習，影響教學效果[5]。

（三）情境設置忽略情感滲透

“三新”背景下的高中語文教學情境多數與文本相關，但在情境設置時忽略文本情感滲透問題較為常見，表現為課中設置情境與文本情感脫離，不利于新教材中文本情感的滲透，也無法發揮新教材優勢培育學生正確情感態度與價值觀。長此以往，創設情境將成為語文課堂教學的負擔，影響教學目標的達成，也干擾高中生語文學科核心素養的生成。

四、“三新”背景下高中語文教學合理設置情境的措施

（一）調動實際生活體驗

“三新”背景下，高中生的認識活動與情感具有緊密的聯系，任何認識活動均由情感誘發[6]。因此，在語文情境設置時，教師應積極調動高中生已有生活經驗，啟發學生回憶、尋找自身與文本中類似的生活體驗，進而促使學生情感與文本寫作者情感產生共鳴，更好地走出文本、走進社會與自然，體驗、捕捉課文中現實的生活活力并感知大自然的神韻，提高課堂教學實效。同時根據高中生求知欲高、好奇心旺盛的特點，教師應主動了解學生興趣偏好，根據學生反饋調整情境設置內容，以便充分激發學生進入、了解、體悟、重構情境的興趣。

以《阿Q正傳》（節選）教學為例，教師可以要求學生談談對“精神勝利法”的理解，如學生A提出：“我暑假沒有事情干，因為我暑假不想學習，也不想打工，那么熱，又辛苦，錢還少，還是等父母給我發錢好！”在學生回答后，帶領學生從文本中尋找體現“精神勝利法”的句子或段落。進而從“走近阿Q”“尋找幽默”“體會嚴肅”幾個環節，由表及里地引導學生理解人物形象。在具體教學過程中，為了幫助學生把握課文情境，教師可以提出問題：“阿Q主要做了什么？你覺得本章哪些地方很可笑？你所找的幽默屬于哪一種？”進而以“幽默”為突破點，引導學生根據自己生活體驗將文章中“我們先前比你闊得多啦！你算是什么東西？”“我總算被兒子打了，現在的世界真不像樣”等名言翻譯成現代語言，或者利用網絡語言進行改寫，進一步調動學生生活體驗，促使學生更加真切地體會文中人物性格特點，提高文本閱讀教學效率。

（二）運用現代教育技術

現代教育技術在教學領域應用范圍的持續拓展，為高中語文情境設置提供了良好支撐。借助現代教育技術設置情境，可以充分發揮現代教育技術靈活性、隨機性、整體性、全方位的特點，將抽象的信息、單一的知識轉變為生動、直觀的形象，拓展學生思維發散空間，激發學生學習興趣[7]。因此，教師可以根據教學目標、內容，借助現代教育技術創設情境。在情境創設后，以設置疑問的方式導入情境，結合師生信息交互，啟發學生思考情境內容，深入感知情境，并根據教學要求進行情境再現。最終在強化訓練階段進行情境檢驗，為下一階段情境教學提供依據。

以人教版高中語文選擇性必修下冊《蜀道難》教學情境設置為例，部分學生未接觸過類似景象，單純憑借想象無法理解詩歌內涵，此時，教師可以借助現代教育技術，以實物演示或短片再現、畫面烘托的方式直觀展現與“蜀道”相關情境，促使學生從聽覺、視覺等多個方面領略蜀道的艱難險阻。進而結合文章背景講述，為學生布置情境任務“請你在身邊生活中尋找與困難相關的素材”，在匯總后，借助現代教育技術進行呈現，在激發學生參與動力的同時，加深學生對作者特定時期心境的了解。在情境創設完畢后，根據新課程標準關于設計動態開發學習環境與問題情境的要求，教師應借助生動的語言描述，將學生帶入情境，促使學生在情境中了解自身所需要掌握的重點、難點知識，并在感嘆蜀道險峻的同時質疑，帶著疑問讀完全篇，領悟作者“蜀道難，難于上青天”中流露出的豪邁情懷，為教學任務的順利完成奠定基礎。在導入情境后，教師可以根據需要借助現代教育技術播放音樂或圖畫，促使學生自覺進入動人的特定情境，主動體驗發現問題、分析問題、解決問題的過程，充分掌握課堂自主權，并在自主學習過程中由“要我學”轉變為“我要學”。

（三）注重吟誦與情感對比

文字是符號系統，也是人們思想情感的載體，更是人們用于表情達意的工具。因此，教師可以從學生感知文字魅力以及語言傳達情感價值的過程著手，帶領學生開展吟誦對比，促使學生自發參與文本情境設置[8]。吟誦并非簡單地朗讀，而是需要在感知語言節奏音調韻味的基礎上傾注情感，在文本意境內與文本創作者展開思想對話，剖析個人心境，將個人情感移動到文本中，跟隨文本語言節奏完成個人情感的二次表達，最終完成對文本意蘊美、語言美的感知。因此，教師應弱化文本鑒賞分析比重，以學生為主體，開頭引導學生理解關鍵詞意蘊，并鼓勵學生將個人理解宣之于口，開展多方對比，在對比中體會文本情境，了解與情境相關的情感韻味，順利完成個人體驗情境的打造。

以人教版高中語文選擇性必修下冊《再別康橋》為例，作為新月派詩歌的代表作，其以離別康橋時感情起伏為線索，利用輕盈的語言、圓熟的形式以及虛實相間的手法，描繪了多幅流動畫面，細致入微地抒發了對康橋依依惜別的深情。在教學初期，教師可以要求學生吟誦全詩，在吟誦時初步理解“輕輕”一詞運用的情境，并將“輕輕”一詞所運用的情境與“慢慢”一詞運用的情境進行對比。如：在安靜的午后，年邁的姥姥在看電視的過程中睡去，你的行為會有意識“輕輕”還是“慢慢”，體會兩詞在情境中傳遞的感情色彩，突出“輕輕”一詞蘊含的小心翼翼、溫柔細膩之情。進而誦讀“送君如昨日，檐前露已團”（《古離別》）、“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤”（《芙蓉樓送辛漸》）“浮云游子意，落日故人情”（《送友人》）等古今離別詩詞，啟迪學生感受離別之時人們沉重的心情，結合自己離開家人的體驗，理解詩歌中“輕輕”一詞的構思，促使學生充分體會詩歌語言文字的別出心裁，打破學生理解屏障。

結束語

綜上所述，“三新”背景下，高中語文教學情境設置應樹立整合意識，深挖教材選文內部邏輯關系以及教學內容層次變化，以單篇推進與專題研習并進的方式，打通各科、各個階段。根據新課程、新教材特點，面向高中階段全部教材，合理設置個人體驗情境、學科認知情境與社會生活情境，在情境中精心設計教學目標、教學內容，確保學生語文學科核心素養得到真正提高。

參考文獻

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