核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文群文閱讀的教學(xué)策略分析

摘 要：核心素養(yǎng)理念強(qiáng)調(diào)了教師要增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)及其文化品格，這些教育內(nèi)涵能夠指引教師推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革，讓語(yǔ)文教學(xué)發(fā)生極大的新變化。群文閱讀是新課改環(huán)境下出現(xiàn)的新型閱讀教學(xué)模式，它能輔助教師在語(yǔ)文課堂中更好地落實(shí)核心素養(yǎng)教育，讓學(xué)生從不同角度來(lái)學(xué)好語(yǔ)文知識(shí)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。本文將圍繞語(yǔ)用、思維、審美、文化等四個(gè)核心素養(yǎng)教育領(lǐng)域，著重探討高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的有效策略，旨在讓學(xué)生提高綜合性閱讀能力，并形成良好的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中語(yǔ)文；群文閱讀；教學(xué)策略

在教師貫徹開(kāi)展核心素養(yǎng)教育時(shí)，單篇閱讀教學(xué)模式下的課堂內(nèi)容顯得比較單薄，不足以支撐學(xué)生形成良好的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。在這一背景下，廣大教師愈發(fā)注重讓學(xué)生展開(kāi)高質(zhì)量的大量閱讀，還探索了各種可以讓學(xué)生提升閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量的教學(xué)方法。當(dāng)群文閱讀教學(xué)模式出現(xiàn)在教師的視野后，教師開(kāi)始建構(gòu)起以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的群文閱讀教學(xué)模式，還將其運(yùn)用到了高中語(yǔ)文課堂中，引領(lǐng)了當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展方向。

一、群文閱讀是落實(shí)核心素養(yǎng)教育的新方式

“核心素養(yǎng)”是當(dāng)前教育領(lǐng)域的熱詞之一，將核心素養(yǎng)貫穿融于學(xué)科教學(xué)更是成為教師開(kāi)展課堂教學(xué)改革的必經(jīng)途徑。目前教師用來(lái)落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)教育的方法有很多，群文閱讀是其中一個(gè)能夠打破傳統(tǒng)教學(xué)桎梏的新型教學(xué)模式，被納入了語(yǔ)文教學(xué)方法體系之中。群文閱讀一般是指教師與學(xué)生圍繞一個(gè)議題或多個(gè)議題，合理選擇一組存在緊密關(guān)聯(lián)性的結(jié)構(gòu)化文本，在一定時(shí)間內(nèi)展開(kāi)集體的研究性學(xué)習(xí)，最終達(dá)成共識(shí)，系統(tǒng)完成閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的一個(gè)教學(xué)過(guò)程[1]。目前教師在高中語(yǔ)文課堂中推進(jìn)了群文閱讀教學(xué)的開(kāi)展，為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)提供了有力的支持。

其一，群文閱讀消除了傳統(tǒng)單篇閱讀的“單文本”教學(xué)弊端，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在多文本閱讀學(xué)習(xí)中積累更豐富的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，加深學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的深刻理解，提高學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的綜合運(yùn)用能力。

其二，群文閱讀教學(xué)注重讓學(xué)生對(duì)有關(guān)聯(lián)性的不同文本展開(kāi)對(duì)比性的閱讀學(xué)習(xí)，能夠讓學(xué)生在思辨性的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中提升思維品質(zhì)，同時(shí)還能拓展學(xué)生的思考空間，讓學(xué)生學(xué)會(huì)不斷思考，不斷挖掘深層的閱讀知識(shí)，提升自己的閱讀能力。

其三，群文閱讀教學(xué)可以支持學(xué)生在多文本閱讀中獲得更多的具有審美價(jià)值的學(xué)習(xí)素材，能讓學(xué)生更好地形成審美情趣。

其四，單篇文本涉及的文化內(nèi)涵是有限的，教師可以在群文閱讀課堂中讓學(xué)生挖掘到多篇文本的文化內(nèi)涵，解決語(yǔ)文課堂中文化教育資源匱乏、文化體驗(yàn)不多等方面的問(wèn)題，塑造學(xué)生良好的文化品格。

二、核心素養(yǎng)視域下群文閱讀教學(xué)的發(fā)展方向

（一）彌補(bǔ)人文性，建構(gòu)學(xué)生個(gè)體的語(yǔ)言體系

在近幾年的語(yǔ)文科目高考試題中，出現(xiàn)了具有較強(qiáng)人文性的閱讀材料，它們會(huì)涉及人性、創(chuàng)造、求索等不同方面的人文內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的人文閱讀能力提出了更高要求。教師在幫助學(xué)生備戰(zhàn)高考時(shí)，可以在群文閱讀教學(xué)中讓學(xué)生在語(yǔ)言賞析與人文鑒賞的多文本閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中建構(gòu)個(gè)體的語(yǔ)言體系，提升自己的人文素養(yǎng)[2]。

（二）注重多面性，改善簡(jiǎn)單直線的思考方式

教師在建構(gòu)群文閱讀課堂時(shí)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維多面性的發(fā)展。對(duì)此，教師可設(shè)置多面性的主問(wèn)題，讓學(xué)生在探究主問(wèn)題的過(guò)程中，充分感受到相同議題下文本的多變性、紛雜性，懂得把握多篇文本的表述，在分條列項(xiàng)、嚴(yán)謹(jǐn)周全的原則上理順答題的思路，寫(xiě)出思維嚴(yán)密的答案。

（三）注重多樣性，增強(qiáng)學(xué)生不同的審美感受

教師要讓學(xué)生形成良好的審美意識(shí)，還需在群文閱讀教學(xué)中將相互關(guān)聯(lián)的多樣性閱讀素材資源整合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多方感受、全方位領(lǐng)悟、多角度想象、多層次體驗(yàn)、全過(guò)程賞析等一系列的審美鑒賞活動(dòng)，充分掌握審美鑒賞與創(chuàng)造的巧妙方法。

（四）注重建構(gòu)性，讓學(xué)生集體建構(gòu)文化知識(shí)

教師要提升學(xué)生的文化理解與傳承力，需讓學(xué)生在群文閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中與同伴集體建構(gòu)文化內(nèi)涵的知識(shí)概念，讓學(xué)生系統(tǒng)地掌握文化知識(shí)體系，使其逐漸形成較強(qiáng)的文化自覺(jué)性。在語(yǔ)文課堂中，教師應(yīng)注重圍繞“共同分析鮮活的多文本語(yǔ)言→體驗(yàn)文本語(yǔ)言中的真情義→集體建構(gòu)議題相關(guān)的文化知識(shí)內(nèi)涵體系”這個(gè)流程來(lái)展開(kāi)群文閱讀教學(xué)。

三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的對(duì)策

（一）以“語(yǔ)用”素養(yǎng)為主線組織群文語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)

教師在核心素養(yǎng)理念引領(lǐng)下開(kāi)展群文閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)先明確“培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與語(yǔ)言運(yùn)用能力”這一教育目標(biāo)，合理組織綜合性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生從多文本閱讀學(xué)習(xí)中有意識(shí)地汲取語(yǔ)言知識(shí)，并根據(jù)教師布置的語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)，鍛煉自己的語(yǔ)用能力[3]。以《故都的秋》一課為例，教師可以圍繞“心中的北平”這個(gè)議題來(lái)選擇一組文本，除了《故都的秋》之外，還應(yīng)包括老舍的《想北平》、林語(yǔ)堂的《動(dòng)人的北平》等文章。教師可以根據(jù)這一組文本，組織一個(gè)蘊(yùn)含多個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用素養(yǎng)與語(yǔ)用能力。

教師可將這一綜合性語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)任務(wù)細(xì)分為以下幾點(diǎn)：

第一，整體感知。學(xué)生需初步通過(guò)略讀的方式來(lái)對(duì)《故都的秋》《想北平》《動(dòng)人的北平》這幾篇文章進(jìn)行自主閱讀，從整體上感知三位作者描寫(xiě)了怎樣的北平，形成一個(gè)初步的閱讀學(xué)習(xí)印象。教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)多篇文章的整體感知，闡述自己的個(gè)性想法：假若你要穿越到三位作者所在的時(shí)代，并選擇其中一人來(lái)充當(dāng)自己在北平游覽時(shí)的導(dǎo)游，那么你會(huì)選擇哪一位？請(qǐng)說(shuō)明你的理由。這一學(xué)習(xí)任務(wù)可以驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)去分析三位作者對(duì)北平景致的描述，并根據(jù)自己的閱讀體驗(yàn)來(lái)給出個(gè)性化的回答，有利于鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言組織與表達(dá)能力。

第二，個(gè)性分析。學(xué)生可以根據(jù)自己對(duì)幾篇文章的理解，用生動(dòng)又簡(jiǎn)潔的語(yǔ)句來(lái)概括作者心中北平的樣子。三位作者的人生經(jīng)歷、內(nèi)心情感不同，對(duì)北平城的觀察點(diǎn)和著眼點(diǎn)不同，描寫(xiě)出來(lái)的北平城各有各的特點(diǎn)。學(xué)生在完成這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，可積累到豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

第三，隨堂練筆。教師可讓學(xué)生運(yùn)用不同的寫(xiě)作手法來(lái)展開(kāi)以讀促寫(xiě)的訓(xùn)練，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)用技能。比如：《故都的秋》采用的是“五感結(jié)合”描寫(xiě)法，《想北平》采用的是平鋪直敘的描寫(xiě)方法，《動(dòng)人的北平》采用的是散點(diǎn)透視的描寫(xiě)方法。學(xué)生可以把握好這些描寫(xiě)方法的區(qū)別與運(yùn)用技巧，并自擬題目，靈活運(yùn)用新學(xué)的描寫(xiě)手法來(lái)展開(kāi)寫(xiě)作。

這些細(xì)化的學(xué)習(xí)任務(wù)充分體現(xiàn)了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的語(yǔ)言教育特點(diǎn)，也體現(xiàn)了群文閱讀學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，更迎合了核心素養(yǎng)下語(yǔ)用教學(xué)的要求，能讓學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面獲得良好的發(fā)展。

（二）以“思維”素養(yǎng)為核心設(shè)計(jì)群文閱讀學(xué)習(xí)問(wèn)題

“促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)提升與發(fā)展”也是核心素養(yǎng)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)提出的重要目標(biāo)，教師應(yīng)注重在群文閱讀課堂活動(dòng)中設(shè)置思維訓(xùn)練內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)比不同文本，展開(kāi)多維度的閱讀思考[4]。教師可考慮通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)的方式來(lái)啟發(fā)學(xué)生的思維，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考，深度探究多文本內(nèi)容。

以《沁園春·長(zhǎng)沙》一課為例，教師可以通過(guò)同類詞群文閱讀教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)比閱讀學(xué)習(xí)。教師可將《鵲踏枝·誰(shuí)道閑情拋擲久》《沁園春·孤館燈青》等相同體裁的詩(shī)詞作品引進(jìn)來(lái)，讓學(xué)生將它們與《沁園春·長(zhǎng)沙》相對(duì)比，然后圍繞以下的問(wèn)題來(lái)展開(kāi)深度的閱讀思考：“《沁園春·長(zhǎng)沙》與其他幾首詞相比，作者的抒情、敘事、寫(xiě)景等寫(xiě)作方式存在哪些異同點(diǎn)？哪兩篇文本的情調(diào)、格局存在明顯的不同？”這些問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生深入分析幾篇文本之間的相同、不同之處，讓學(xué)生深刻把握每篇文章的寫(xiě)作特點(diǎn)及其獨(dú)有的文學(xué)特色。

教師可鼓勵(lì)學(xué)生在這一群文閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)會(huì)通過(guò)對(duì)比、分析、歸納、概括等方法，建立一個(gè)表格，將自己概括的知識(shí)信息填寫(xiě)進(jìn)去，讓這幾個(gè)文本的異同點(diǎn)一目了然。學(xué)生可以學(xué)會(huì)在獨(dú)立思考的過(guò)程中挖掘信息，并自主梳理和整合閱讀信息，將它們形象化地表達(dá)出來(lái)。這有利于學(xué)生鍛煉自己的精讀能力，提升自己的閱讀思維品質(zhì)。

比如：《鵲踏枝·誰(shuí)道閑情拋擲久》雖然同樣采用了抒情、敘事、寫(xiě)景等寫(xiě)作手法，但是抒情是主體部分，后者占據(jù)的比重較少。而《沁園春·長(zhǎng)沙》更突出的是寫(xiě)景、敘事，然后借助寫(xiě)景敘事的方法來(lái)抒發(fā)情感。《沁園春·孤館燈青》同樣以寫(xiě)景、敘事為主，同樣采用了言志抒情的手法，但是作者抒發(fā)的情感內(nèi)涵不同。《沁園春·孤館燈青》抒發(fā)的感情低沉，反映的是作者孤獨(dú)之感、壯志難酬之情。《沁園春·長(zhǎng)沙》抒發(fā)的感情激情飛揚(yáng)，有種生機(jī)勃勃之感。

由此看來(lái)，學(xué)生在精讀多文本內(nèi)容的同時(shí)，展開(kāi)了對(duì)比性的思辨，這顯然有利于學(xué)生提升自己的閱讀思維能力。

（三）以“審美”素養(yǎng)為基礎(chǔ)開(kāi)展多文本的鑒賞活動(dòng)

“促進(jìn)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造”是核心素養(yǎng)視域下教師應(yīng)該落實(shí)的審美教育目標(biāo)，意味著教師要在語(yǔ)文閱讀課堂中有意識(shí)地增強(qiáng)學(xué)生的審美情趣，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)容的審美價(jià)值，喚醒自己心中的審美想象，學(xué)會(huì)利用已有的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)創(chuàng)造出具有審美韻味的語(yǔ)句，展現(xiàn)自己的審美個(gè)性。

以《荷塘月色》一課為例，教師可圍繞“荷塘景色”這一議題，將教材中的《荷塘月色》與季羨林創(chuàng)作的《清塘荷韻》組合起來(lái)，讓學(xué)生對(duì)這兩個(gè)文本展開(kāi)群文閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生自主圈出文章中描寫(xiě)荷塘的語(yǔ)句，找到自己產(chǎn)生了深刻感悟或者個(gè)人比較喜愛(ài)的語(yǔ)句，對(duì)它們進(jìn)行審美鑒賞，發(fā)現(xiàn)這些文本語(yǔ)言中體現(xiàn)了哪些美。

比如：《荷塘月色》這篇文章中主要采用了比喻、擬人等寫(xiě)作手法描寫(xiě)荷塘景色的美。朱自清將荷花比作明珠、星星、美人，襯托月光荷塘中的荷花閃亮、晶瑩、嬌羞等方面的美好特點(diǎn)，從不同角度側(cè)面刻畫(huà)了荷花的美好之處。朱自清還注重描寫(xiě)了月色下荷塘景色的輕柔朦朧之感，賦予了荷花、荷葉動(dòng)態(tài)美的特點(diǎn)，體現(xiàn)了動(dòng)靜結(jié)合的語(yǔ)言特點(diǎn)，帶給人不一樣的審美感受。作者還注重從嗅覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等方面來(lái)描述自己感受到的荷塘月景，用“層層”“田田”等疊詞來(lái)呈現(xiàn)了詩(shī)意之美。《清塘荷韻》這篇文章則引用了許多詩(shī)句，如：《愛(ài)蓮說(shuō)》的“香遠(yuǎn)益清”、《曉出凈慈寺送林子方》的“畢竟西湖六月中……映日荷花別樣紅”、《入若耶溪》的“蟬噪林愈靜，鳥(niǎo)鳴山更幽”等。季羨林先生在文章中同樣采取了動(dòng)靜結(jié)合、通感的寫(xiě)作手法，著重描寫(xiě)了圓圓綠葉從破殼的蓮子中伸出，慢慢生長(zhǎng)為幾片葉子、一大片綠葉、荷花盛開(kāi)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，還描寫(xiě)了自己觀察荷葉和荷花成長(zhǎng)、吮吸荷花的清香、聆聽(tīng)波斯貓撲入荷花池中將月影打碎等畫(huà)面，反映了作者對(duì)荷塘的深切喜愛(ài)之情。

教師還可鼓勵(lì)學(xué)生從意境美、形象美、情感美等更多的不同角度來(lái)賞析這兩篇文本的審美價(jià)值，發(fā)現(xiàn)它們?cè)趯徝烂鑼?xiě)方面的異同點(diǎn)，然后找出能夠加深自己審美體會(huì)的詞語(yǔ)或者句子，將它們摘抄下來(lái)，并展開(kāi)創(chuàng)造性的仿寫(xiě)，嘗試根據(jù)自己對(duì)荷塘景色這一美好事物的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，寫(xiě)出能夠以荷塘景色為情感承載體，帶給人良好審美體驗(yàn)的優(yōu)美語(yǔ)句，讓學(xué)生在語(yǔ)文課堂中學(xué)會(huì)表現(xiàn)美和創(chuàng)造美。

（四）以“文化”素養(yǎng)為核心開(kāi)展群文閱讀專題學(xué)習(xí)

核心素養(yǎng)教育理念對(duì)語(yǔ)文教學(xué)產(chǎn)生的影響比較大，教師的教學(xué)重點(diǎn)不僅要放在語(yǔ)言、思維、審美等層面，還應(yīng)關(guān)注“文化”這一層面，并明確其教育目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的文化理解與傳承能力。對(duì)此，教師應(yīng)增強(qiáng)自身的文化教育資源開(kāi)發(fā)意識(shí)，主動(dòng)挖掘與課文內(nèi)容有關(guān)的傳統(tǒng)文化資源，并借助這部分教學(xué)資源來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)專題學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生的文化學(xué)習(xí)深度性。教師應(yīng)發(fā)揮群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，將多文本的傳統(tǒng)文化教育有機(jī)融合，讓學(xué)生在多文本閱讀學(xué)習(xí)中接受不同的文化熏陶，開(kāi)闊學(xué)生的文化認(rèn)知視野。

以《燭之武退秦師》一課為例，教師可圍繞“學(xué)習(xí)不同的傳統(tǒng)文化”這個(gè)議題，將單元內(nèi)的《荊軻刺秦王》《鴻門(mén)宴》等課文引進(jìn)來(lái)，形成蘊(yùn)含一定傳統(tǒng)文化知識(shí)內(nèi)涵的一組文本，讓學(xué)生對(duì)這幾篇文章展開(kāi)群文閱讀，并完成專題學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可根據(jù)每篇文章涉及的不同傳統(tǒng)文化設(shè)計(jì)不同的專題學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.學(xué)生可先自主閱讀《燭之武退秦師》，分析燭之武的人物形象特點(diǎn)，探討他是如何解除鄭國(guó)危機(jī)的，體現(xiàn)了他怎樣的愛(ài)國(guó)主義精神？2.學(xué)生可自主閱讀《荊軻刺秦王》，分析秦王的人物形象特點(diǎn)，并探討這篇文章從哪些地方體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)道德文化？3.學(xué)生可自主閱讀《鴻門(mén)宴》，探討這篇文章從哪些地方體現(xiàn)了傳統(tǒng)禮儀文化規(guī)范，并分析這些“禮”對(duì)中國(guó)后世產(chǎn)生了哪些影響。4.學(xué)生可加強(qiáng)群文閱讀，將這篇文章中獨(dú)具特色的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有機(jī)整合，說(shuō)一說(shuō)自己如何在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中弘揚(yáng)和傳承這些傳統(tǒng)文化。學(xué)生可以在專題學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲取豐富的文化學(xué)習(xí)資源，提高學(xué)生的群文閱讀能力與文化素養(yǎng)。

結(jié)束語(yǔ)

總之，群文閱讀是教師培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)、創(chuàng)造性地提高學(xué)生綜合性語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)效果的重要教學(xué)途徑。高中階段的學(xué)生已然積累了不少的閱讀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，但是卻缺乏核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)與群文閱讀學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。為了推進(jìn)高中語(yǔ)文課堂革命的運(yùn)行，教師應(yīng)抓住核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)要求，合理開(kāi)展群文閱讀教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在特定時(shí)間內(nèi)進(jìn)行具有關(guān)聯(lián)性的多文本閱讀學(xué)習(xí)，使其更好地積累語(yǔ)言知識(shí)，拓展學(xué)生的閱讀思維，讓學(xué)生獲得更好的審美學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從不同角度促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中健康發(fā)展。

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