探究協(xié)同效應(yīng)理論下的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)策略

摘 要：讀后續(xù)寫這一題目類型，將語言輸入和輸出、語言模仿和創(chuàng)造性緊密結(jié)合到一起，是英語習(xí)得的重要途徑。同時(shí)，較常規(guī)寫作模式，讀后續(xù)寫的要求更高，更加契合英語新課程的要求。協(xié)調(diào)效應(yīng)理論下讀后續(xù)寫教學(xué)旨在改變學(xué)生在續(xù)寫中出現(xiàn)的偏離、脫節(jié)和矛盾現(xiàn)象，真正提升學(xué)生的讀后續(xù)寫能力。本論文就立足于此，分析了當(dāng)前高中生的讀后續(xù)寫現(xiàn)狀，并結(jié)合一道讀后續(xù)寫題目，針對(duì)協(xié)同效應(yīng)理論下的讀后續(xù)寫開展路徑進(jìn)行了詳細(xì)探究，旨在為一線教師提供借鑒和參考。

關(guān)鍵詞：高中英語；新高考；協(xié)同效應(yīng)理論；讀后續(xù)寫；課堂教學(xué)

新高考背景下，讀后續(xù)寫這一新型的題目開始進(jìn)入教師的視野中。這一全新的寫作類型題目源于2016年，最初出現(xiàn)在浙江英語高考中。與常規(guī)寫作題目相比，讀后續(xù)寫契合了英語新課程的理念。隨即，這一題目類型開始走進(jìn)各個(gè)地區(qū)的高考試卷中。與傳統(tǒng)的英語寫作題目不同，讀后續(xù)寫將語言輸入和輸出緊密結(jié)合到一起，先為學(xué)生呈現(xiàn)了一段350詞左右的閱讀材料，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀材料的基礎(chǔ)上，結(jié)合文章的情境發(fā)展、情感變化展開續(xù)寫，最終形成一篇和閱讀材料邏輯銜接、故事情節(jié)相融合、語言風(fēng)格相一致的內(nèi)容[1]?？梢哉f，在讀后續(xù)寫題目中，原文是學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫和創(chuàng)作的“腳手架”，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合閱讀材料內(nèi)容，釋放自己的創(chuàng)造力、想象力，最終完成模仿創(chuàng)作；協(xié)同效應(yīng)理論認(rèn)為在外語學(xué)習(xí)的過程中，語言理解和產(chǎn)出結(jié)合緊密程度直接影響了讀后續(xù)寫教學(xué)的開展效果。通常，協(xié)同效應(yīng)越強(qiáng)，語言理解和產(chǎn)出之間的結(jié)合就越為緊密，自然會(huì)獲得良好的學(xué)習(xí)效果。鑒于此，基于英語讀后寫作題目的類型特點(diǎn)，以協(xié)同效應(yīng)理論作為指導(dǎo)，立足學(xué)生讀后續(xù)寫題目反饋的問題，積極推進(jìn)讀后續(xù)寫教學(xué)，已經(jīng)成為一種必然趨勢(shì)。

一、高中英語讀后續(xù)寫中的協(xié)同效應(yīng)理論

互動(dòng)協(xié)同模式最早是由心理學(xué)家加羅德和皮克林所提出來的，他們?cè)谘芯恐姓J(rèn)為互動(dòng)的內(nèi)在屬性是協(xié)同。根據(jù)這一理論來說，雙方在進(jìn)行互動(dòng)的過程中，只有雙方的大腦表征呈現(xiàn)出協(xié)同、趨同的現(xiàn)象，才能相互適應(yīng)對(duì)方，并調(diào)整自己的互動(dòng)方式，最終完成順利互動(dòng)行為。我國(guó)二語習(xí)得專家王初明在加羅德和皮克林研究的基礎(chǔ)上，聚焦學(xué)習(xí)中的互動(dòng)，提出了“互動(dòng)→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”這一全新的學(xué)習(xí)路徑。他在研究中提出：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，理解能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于產(chǎn)出能力，這兩種能力之間不平衡現(xiàn)象形成了一種拉平效應(yīng)。這種拉平效應(yīng)越大，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出能力就越低。相反，唯有保持兩者的協(xié)調(diào)，才能真正提升學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出能力。

根據(jù)這一理論內(nèi)涵，以及大量的讀后續(xù)寫實(shí)踐證明，學(xué)生在讀后續(xù)寫的過程中，協(xié)同效應(yīng)越強(qiáng)，學(xué)生語言習(xí)得效果越好。具體來說，在讀后續(xù)寫的過程中，學(xué)生首先需要讀懂材料，并與原材料形成深刻的互動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，并基于協(xié)同效應(yīng)理論內(nèi)涵，基于原材料的情節(jié)進(jìn)行續(xù)寫，并沿用原材料的語言風(fēng)格。在這一過程中，學(xué)生逐漸跳出了語言表達(dá)的“舒適區(qū)”，對(duì)以往所學(xué)的語言知識(shí)進(jìn)行了內(nèi)化、應(yīng)用，并在這一過程中促進(jìn)了語言能力的轉(zhuǎn)化，極大地磨煉了學(xué)生的語言表達(dá)能力[2]。

二、協(xié)同效應(yīng)理論下的高中生英語讀后續(xù)寫現(xiàn)狀

讀后續(xù)寫這一新型的高考題目類型中，存在極強(qiáng)的協(xié)同效應(yīng)。學(xué)生在進(jìn)行續(xù)寫的時(shí)候，唯有加強(qiáng)語言理解和產(chǎn)出之間的有效互動(dòng)，才能真正提升語言理解、語言產(chǎn)出的協(xié)同，進(jìn)而提升英語習(xí)得的效率。可以說，在協(xié)同效應(yīng)理論下，學(xué)生在開展讀后續(xù)寫之前，要開展深層次閱讀，挖掘已給短文的主題、厘清故事情節(jié)、關(guān)注其語言特征等，并在協(xié)同的理論下展開續(xù)寫。但是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高中生在讀后續(xù)寫的過程中，依然存在明顯的偏離、脫節(jié)、矛盾等現(xiàn)象，致使續(xù)寫出來的文章不符合要求。

第一，續(xù)寫文章的主題和原材料之間出現(xiàn)了偏差現(xiàn)象。任何一篇材料中都蘊(yùn)含著鮮明、深刻的主題。在協(xié)同效應(yīng)理論下，學(xué)生在開展續(xù)寫時(shí)，要深挖閱讀材料的主題，并遵循協(xié)同效應(yīng)的原則，在保持主題一致的前提下進(jìn)行續(xù)寫。但是在實(shí)際續(xù)寫中，部分學(xué)生因?yàn)樽x不懂原材料，致使其在閱讀時(shí)候，難以真正把握原材料的內(nèi)涵，無法領(lǐng)悟作者的觀點(diǎn)。在這種情況下，學(xué)生基本上是憑著自己的主觀臆斷開展續(xù)寫。在這種情況下，學(xué)生續(xù)寫出來的文章主題常常和原材料主題出現(xiàn)了嚴(yán)重的偏差。

第二，續(xù)寫的情節(jié)不符合原材料。在協(xié)同效應(yīng)理論下，要求學(xué)生在進(jìn)行續(xù)寫時(shí)，要厘清故事情節(jié)、明確材料內(nèi)容，并在保持高度協(xié)調(diào)和一致性的基礎(chǔ)上，對(duì)原材料內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫。但是在實(shí)際續(xù)寫的過程中，部分學(xué)生或受自身主觀條件制約，或受考試因素制約，常常是粗略看一篇閱讀材料就直接進(jìn)入續(xù)寫中。在這種情況下，由于學(xué)生對(duì)原材料把握不夠精準(zhǔn)，致使其對(duì)材料理解停留在淺層階段，且無法捕捉到材料中的細(xì)節(jié)內(nèi)容，進(jìn)而導(dǎo)致其續(xù)寫出來的文章內(nèi)容常常出現(xiàn)與原文不相符、前后矛盾等現(xiàn)象，致使續(xù)寫出來的文章質(zhì)量低下。

第三，續(xù)寫文章的語言與原材料不一致。讀后續(xù)寫題目屬于一項(xiàng)綜合性的考查，對(duì)學(xué)生的綜合能力提出了較高的要求。在協(xié)同效應(yīng)理論下，要求學(xué)生在續(xù)寫的時(shí)候，不僅僅要關(guān)注續(xù)寫主題、情節(jié)、人物的一致性，還應(yīng)圍繞原材料的語言特點(diǎn)展開深層次剖析，并延續(xù)其風(fēng)格和特點(diǎn)進(jìn)行續(xù)寫。但在續(xù)寫實(shí)踐中，多數(shù)學(xué)生都將續(xù)寫的重點(diǎn)放到了故事情節(jié)等方面，忽視了語言特點(diǎn)和風(fēng)格的研究。在這種情況下，學(xué)生常常會(huì)選擇自己熟悉的語言習(xí)慣和風(fēng)格進(jìn)行續(xù)寫，甚至將自己積累的語句、名言等，原封不動(dòng)地搬到續(xù)寫內(nèi)容中。如此，學(xué)生續(xù)寫出來的文章和原材料逐漸出現(xiàn)了迥然不同的語言風(fēng)格[3]。

三、協(xié)同效應(yīng)理論下的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)策略研究

為了對(duì)協(xié)同效應(yīng)理論下的英語讀后續(xù)寫教學(xué)開展策略展開詳細(xì)的探究，筆者結(jié)合2021年一道英語高考試題為例，對(duì)其展開探究。在考試題目的原材料中，為學(xué)生展示了一個(gè)生活中常見的故事情景：Jeff和Jenna是一對(duì)孿生兄妹。母親節(jié)當(dāng)天，兄妹二人打算給媽媽一個(gè)驚喜，為媽媽精心準(zhǔn)備一頓早餐：法式吐司和雞肉粥。但兄妹二人在做飯的過程中，出現(xiàn)了各種各樣的意外現(xiàn)象，如：吐司煎糊了、雞肉粥溢出來、手也被燙傷了。正當(dāng)二人一籌莫展時(shí)，爸爸出現(xiàn)了……題目中所提供的續(xù)寫材料于學(xué)生來說十分常見，并給學(xué)生提供了一個(gè)豐富的想象空間。

（一）深層次挖掘故事主題，提升續(xù)寫主題協(xié)同

主題是續(xù)寫材料的靈魂，集中反映了作者的觀點(diǎn)、意圖等。因此，在協(xié)同效應(yīng)理論下，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫之前，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)續(xù)寫材料展開深層次閱讀，透過語言材料剖析原材料主題，精準(zhǔn)把握續(xù)寫的方向。在這一題目的續(xù)寫中，教師為了幫助學(xué)生更好地理解閱讀材料主題，就為學(xué)生精心設(shè)計(jì)了幾個(gè)常見的問題：你給媽媽做過飯嗎？你當(dāng)時(shí)是什么樣的感覺？你能給大家分享一下嗎？這三個(gè)問題指向讀后續(xù)寫的閱讀材料，契合了其主題，并且貼近學(xué)生的實(shí)際生活。如此一來，通過這四個(gè)問題可有效激活學(xué)生的背景知識(shí)、生活經(jīng)歷，為學(xué)生精準(zhǔn)把握讀寫閱讀材料的主題夯實(shí)了基礎(chǔ)。

接著，為了進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的主題認(rèn)知，教師又給學(xué)生預(yù)留一定的時(shí)間，引領(lǐng)學(xué)生自行閱讀文本內(nèi)容，并根據(jù)故事情節(jié)、主人公的情感變化進(jìn)行歸納、總結(jié)，使得學(xué)生在深層次閱讀的過程中，精準(zhǔn)把握續(xù)寫閱讀材料的主題。具體來說，教師先引領(lǐng)學(xué)生對(duì)Paragraph 1進(jìn)行閱讀，并根據(jù)文本情節(jié)內(nèi)容，把握人物的情感點(diǎn)“excitement”；隨之對(duì)Paragraph 2—3展開閱讀，并根據(jù)文本情節(jié)內(nèi)容，把握人物的情感點(diǎn)“disappointed”。待到學(xué)生基本上把握續(xù)寫材料情感之后，又為學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：這篇文章的主題是什么？

如此一來，通過針對(duì)性的引導(dǎo)，使得學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容形成了深刻的理解，精準(zhǔn)把握了續(xù)寫材料中蘊(yùn)含的明、暗兩條線索，使得學(xué)生在分析中精準(zhǔn)把握了文本的主題，體會(huì)到了作者的寫作意圖。進(jìn)而在協(xié)同效應(yīng)理論的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮自己的想象力展開續(xù)寫[4]。

（二）合理鋪設(shè)情境，提升續(xù)寫內(nèi)容融合度

鑒于讀后續(xù)寫題目的內(nèi)涵，對(duì)續(xù)寫前后故事的融合度提出了更高的要求。同時(shí)，在新高考的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中，也圍繞“內(nèi)容融洽”提出了明確的要求，要求學(xué)生續(xù)寫出來的文章和原材料內(nèi)容相融洽，并與段落開頭的提示語合理銜接起來?；谧x后續(xù)寫的內(nèi)涵，以及相關(guān)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)要求，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀后續(xù)寫時(shí)，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生合理鋪設(shè)續(xù)寫內(nèi)容，使得續(xù)寫出來的內(nèi)容與原材料之間保持高度融洽，使其形成統(tǒng)一的整體。

在本題目中，教師就帶領(lǐng)學(xué)生圍繞材料展開分析，梳理出與主人公相關(guān)的信息實(shí)事，接著引領(lǐng)學(xué)生分別從“The twins、Father、Mother”三個(gè)維度出發(fā)，根據(jù)材料中的已知信息展開推斷，并為后續(xù)的續(xù)寫夯實(shí)基礎(chǔ)。例如：從“The twins”的角度上來說，先引導(dǎo)學(xué)生從文章中找出相關(guān)的已知信息。接著，以此為基點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生充分發(fā)揮自己的想象力，合理推論續(xù)寫內(nèi)容。如此一來，通過已知信息梳理，并在已知信息基礎(chǔ)上合理鋪設(shè)續(xù)寫內(nèi)容，確保了續(xù)寫內(nèi)容和原材料之間的邏輯性，提升了兩者之間的融合度。

另一方面，為了進(jìn)一步強(qiáng)化讀后續(xù)寫情節(jié)內(nèi)容的協(xié)同性，教師在引領(lǐng)學(xué)生開展閱讀時(shí)，還應(yīng)關(guān)注閱讀材料的首句，結(jié)合其中的關(guān)鍵詞，分析續(xù)寫閱讀材料中的隱含線索，并由此開展讀后續(xù)寫。在這一讀后續(xù)寫中，教師先帶領(lǐng)學(xué)生圍繞續(xù)寫段的首句展開分析，并結(jié)合續(xù)寫首句給出的信息，為學(xué)生設(shè)計(jì)了環(huán)環(huán)相扣的問題：

針對(duì)續(xù)寫Paragraph 1內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)計(jì)了“這對(duì)雙胞胎想要給媽媽做什么飯？他們的父親做了什么，說了什么？他們?yōu)槟赣H做飯成功了嗎？”三個(gè)問題，這三個(gè)問題中，第一個(gè)問題與續(xù)寫的首句緊密相連，第二個(gè)問題推動(dòng)了故事情節(jié)的發(fā)展，第三個(gè)問題既承接第二個(gè)問題，又與下一段續(xù)寫首句相連。

在針對(duì)續(xù)寫Paragraph 2中，同樣為學(xué)生設(shè)計(jì)了三個(gè)問題：他們的母親看到早餐后會(huì)有什么反應(yīng)？他們的父親做了什么？Jeff和Jenna從這次經(jīng)歷中學(xué)到了什么？在這三個(gè)續(xù)寫引導(dǎo)問題中，第一個(gè)問題緊扣續(xù)寫段落提示語，第二個(gè)問題是承接和發(fā)展，推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，第三個(gè)問題則是總結(jié)和升華，進(jìn)一步突出了續(xù)寫的主題。

（三）關(guān)注續(xù)寫語言，保持續(xù)寫語言協(xié)同

語言是閱讀材料的基礎(chǔ)，閱讀材料主題不同、內(nèi)容不同，語言特點(diǎn)也出現(xiàn)了顯著的差異性。鑒于此，在協(xié)同效應(yīng)理論下，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀后續(xù)寫時(shí)，應(yīng)深層次研究續(xù)寫材料中的語言，精準(zhǔn)捕捉其風(fēng)格和特點(diǎn)，并在繼承前文語言特點(diǎn)和語言風(fēng)格的基礎(chǔ)上開展續(xù)寫[5]。

在本題目的讀后續(xù)寫中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生對(duì)閱讀材料進(jìn)行分析，將能夠體現(xiàn)人物動(dòng)作和情感的句子、詞語找出來。接著，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)其展開深層次分析，明確閱讀語篇中的語言特征：以短句為主要特色，使用了大量的動(dòng)詞和短語，使得雙胞胎做飯的生動(dòng)形象躍然紙上；同時(shí)，在續(xù)寫的閱讀材料中，還大量使用了由as、while、until所引導(dǎo)的從句，包括時(shí)間狀語從句、定語從句等，還有大量的感嘆句等，增強(qiáng)了故事的畫面性。鑒于此，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合前文的語言特點(diǎn)和風(fēng)格進(jìn)行續(xù)寫，確保續(xù)寫出來的文章語言與前面的材料融為一體。

在讀后續(xù)寫的過程中，鑒于高中生的實(shí)際情況，當(dāng)學(xué)生基本上完成續(xù)寫之后，教師還應(yīng)結(jié)合具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求，將全班學(xué)生劃分為學(xué)習(xí)小組，引領(lǐng)學(xué)生以小組為載體，按照讀后續(xù)寫評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)續(xù)寫的語言進(jìn)行修改、潤(rùn)色，不斷提升續(xù)寫語言的協(xié)同性。

四、協(xié)同效應(yīng)理論下的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)反思總結(jié)

讀后續(xù)寫作為一種全新的題目類型，對(duì)學(xué)生的英語綜合能力提出了更高的要求。鑒于此，高中英語教師在開展讀后續(xù)寫教學(xué)時(shí)，還應(yīng)注意兩個(gè)問題：一方面，教師在引導(dǎo)學(xué)生開展讀后續(xù)寫時(shí)，不僅僅要開展技能訓(xùn)練，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注原文、關(guān)注段首句、關(guān)注文章中畫線部分，使得學(xué)生在原材料深度剖析中，明確續(xù)寫的內(nèi)容、確定續(xù)寫的情節(jié)等；另一方面，教師還應(yīng)堅(jiān)持持久性的原則，將其滲透到日常英語教學(xué)中，使得學(xué)生在循序漸進(jìn)的訓(xùn)練中，逐漸提升自身的讀后續(xù)寫能力。具體來說，針對(duì)高一階段學(xué)生來說，可將讀后續(xù)寫重點(diǎn)集中到基礎(chǔ)語法知識(shí)、續(xù)寫語感培養(yǎng)中；針對(duì)高二年級(jí)學(xué)生，可將續(xù)寫訓(xùn)練重點(diǎn)集中到微技能訓(xùn)練中；針對(duì)高三年級(jí)學(xué)生來說，可從綜合層面上進(jìn)行訓(xùn)練，旨在提升學(xué)生的英語讀后續(xù)寫能力[6]。

結(jié)束語

綜上所述，讀后續(xù)寫與英語新課標(biāo)相契合，對(duì)學(xué)生的英語綜合素養(yǎng)提出了更高的要求。但在讀后續(xù)寫實(shí)踐中，高中生受到多種因素的制約，常常出現(xiàn)續(xù)寫內(nèi)容與原材料主題偏離、情節(jié)不符、語言不一致等現(xiàn)象，致使學(xué)生續(xù)寫出來的文章難以滿足新高考的要求。鑒于此，要立足于讀后續(xù)寫的內(nèi)涵，基于系統(tǒng)效應(yīng)理論加強(qiáng)指導(dǎo)，不斷提升續(xù)寫主題、內(nèi)容、語言的協(xié)同性，真正提升學(xué)生續(xù)寫的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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