以學習任務群促進高中語文課堂改進的有效策略

*本文系2022年度河南省基礎教育教學研究項目“高中語文學習任務群教學與評價策略實踐研究”（JCJYB2201010005）階段性研究成果。

【摘 要】語文學習任務群在普通高中語文課程標準和義務教育語文課程標準中都已出現，且統編高中語文教材已按照學習任務群編排。一線語文教師在教學實踐中要熟悉語文學習任務群并借此實現課堂改進，需要從學習目標聚焦化、學習內容統整化、學習活動情境化、學習任務過程化和學習評價可視化五個方面著手。

【關鍵詞】中學語文；學習任務群；課堂改進；教學策略

【中圖分類號】G633.3" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2023）50-0034-04

【作者簡介】余昆侖，鄭州市基礎教育教學研究室（鄭州，450007）中學文科部主任，語文教研員，高級教師。

一、學習任務群的重要意義

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）強調并推崇“學習任務群”這種學習方式，認為這種學習方式是凸顯學生學習語文的根本途徑，旨在“追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應”。而且，新課標明確指出學習任務群的設計初衷，是“旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式”。

因此，新課標提出“學習任務群”這一學習方式是有的放矢、對癥下藥，就是希望教師以學生真正自主、合作、探究性的語文學習方式開展語文教學，從而引領高中語文教學改革。

二、學習任務群概念厘清

對于“學習任務群”，新課標指出，“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養，若干學習項目組成學習任務群。從中可以看出，“學習項目”是組成學習任務群的基本要素，但“學習項目”這一概念的內涵是什么，這也引起專家學者的不同解讀，給一線教師帶來困惑。隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）的頒布，“學習任務群”的內涵更加清晰和明確。義教課標指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。”從中可以看出，“語文學習任務群”的組成要素是“相互關聯的系列學習任務”，其基本組成要素是學習任務。比起“學習項目”，“學習任務”作為“語文學習任務群”的基本組成要素，解釋起來更加合理和準確，一線教師也更易理解和操作。

關于“學習任務群”，普通高中語文課程標準研制組組長王寧教授曾說：“學習任務群就是一種課堂教學，不過是轉變了一下內在的主體，把以教為主變成了以學為主。”“所謂學習任務群，是在真實情境下，確定與語文素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解和應用系統。”由此觀之，學習任務群具有“真實情境”“人文主題”“學習資源”“學習任務”幾個要素，其學生活動形式仍是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。

關于“學習任務”，國內大多數專家認為“學習任務”的本質是語文實踐活動，而指向同一目標、具有內在邏輯關聯的若干個獨立的學習任務就組成了學習任務群。學習任務群設計可以單元整體為單位，也可以具體到教材上的每一課（一課可能是兩篇課文），還可以具體到每一篇課文，乃至具體到每一個課段（一個任務群的教學分若干階段）和課時。在每一課時設計若干子任務驅動教學，也可稱為“任務驅動式教學”。無論哪種規模的學習任務群，都應該緊扣學習主題，以學習任務為驅動，讓學生在真實情境中開展積極的、主動的語文學習實踐活動。

從教育部頒布的這兩部語文課程標準也可看出，學習任務群在本輪課程改革中有兩大歷史任務，一是創新語文課程內容組織與呈現形式，使語文課程呈現結構化，以更好地服務于核心素養導向的課程理念；二是改革教師語文教學方式和學生語文學習方式，凸顯學生主體地位，使核心素養真正落地。就語文學科而言，要實現本輪課程改革的成功，可謂任重道遠，需要各方齊心協力。

同時，“語文學習任務群”這一概念具有不同層面的含義和價值：課程層面的“學習任務群”架構、教材層面的“任務群單元”呈現、教學方式層面的“任務群教學”、學習方式層面的“任務群學習”，以及學科理念層面的“任務群教、學、評”。這五個層面中，前四個層面分別有不同的主體，即課標制訂者、教材編寫者、教師和學生，而第五個層面“任務群教、學、評”屬于學科理念層面，它如一條主線貫穿于整個課程改革過程，并時刻滲透在其他四個層面中。對語文教研員和一線教師而言，利用現有教材單元、課文篇目、課時作為自然節點來設計學習任務，并將相互關聯的系列學習任務聯結為任務群，是一種切實可行的方式。

三、以學習任務群促課堂改進的策略

作為一線語文教師，如何以學習任務群為抓手，自主設計科學的、有效的學習任務群并實施，從而提升語文課堂教學效率呢？筆者認為可從如下五個方面入手。

1.學習目標聚焦化

以統編教材為依托，結合單元學習主題和語文要素，確立任務群整體學習目標。確立任務群學習目標要結合學科核心素養，聚焦正確價值觀和學科必備知識、關鍵能力，深挖本單元所蘊含的學科核心知識、重要觀念等，并以此為重點制訂單元學習目標。任務群學習目標的制訂離不開對學科大概念或者核心知識的提煉，學科大概念在知識建構過程中具有聯結、聚合等重要作用，有利于學生建構知識體系。語文學科大概念可以是在主題、語文要素、核心知識等基礎上提煉，其具體的呈現形式可以是概念性名詞、短語，還可以是一句話，但這句話里應含有學科核心概念。學科大概念不是一味求大、求全，而是要真正起到“牽一發而動全身”的效果，讓整個任務群的學習目標都緊緊圍繞這一核心概念展開。

任務群學習目標的制訂，還要以課標中語文核心素養和學習任務群教學目標為導向，結合統編教材單元主題和語文要素，挖掘出文本的核心共性特質，明確核心教學點。在此基礎上再分類分條闡述不同課段、課時的學習目標，整個任務群學習目標可以基于布魯姆教育目標分類學，對學習目標進行能力層級設定，以體現不同學習能力的組合和進階。這些任務群學習的目標，也注定是學生學習過程中的“關鍵點”和教師教學過程中知識與能力訓練的“著力點”。這些聚焦化的核心目標和結構化的學習目標體系，指向的是學生知識體系的自主建構，避免了碎片化、機械化的知識堆砌。

2.學習內容統整化

教材中的自然單元作為學習任務群教學實施的基本單位，其學習內容在教材編寫時已經得到了嚴格的遴選和較好的整合，但一線教師在教學時仍可根據學情進行創造性統整。學習內容的統整，可以實現語文學習效果的最大化，學生通過集約的、有序的系統化學習過程，能夠有效地建構起自己的知識網絡，為能力轉化和素養形成奠定良好基礎。

單元學習統整一般有學習內容板塊化、學習內容序列化、學科知識體系化、文本學習功能化等方式。如高中語文統編教材中的單元已經按照新課標進行統整，還有初中語文教材中的活動探究單元、文學類文本閱讀、實用類文本閱讀等單元，都較適合進行任務群教學的嘗試。這些單元都需要教師對學習內容進行高度統整，以達到學習內容的結構化和集約化。

進行語文任務群學習內容的統整，需要以主題為導向，以學科核心知識與關鍵能力訓練為主線串聯整個學習內容，這些知識與能力共同指向的是真實語言運用情境中的語文實踐活動；要明確任務群中每個文本的教學價值及功能定位，確定好核心文本，以核心文本的學習帶動其他文本的學習，如此才能更好地實現學生學習遷移能力的培養，切忌每個文本平均用力、面面俱到；還要基于學生既有的學習經驗和真實的學習需求，整合課內外相關的學習資源，真正為學生的自主學習提供“支架”。總之，學習任務群內容的統整，要基于學習主題和學生需求，實現統整后學習內容的集約和有序。

3.學習活動情境化

學生積極主動地參與典型的語文實踐活動，是學生核心素養形成的重要方式。創設真實而富有意義的語文學習情境，可以凸顯語文學習的實踐性特征。語文學習情境既要源自語文學習的真實體驗和社會生活的真實需求，又要指向語文學習和現實生活中真實問題的解決。對于語文學習而言，語境是最重要的學習活動，真實的語言運用情境才是學習情境的主要類型。當然，語文學科的學習情境還包括文學體驗情境，其次才是與語文學科關聯的日常生活情境和跨學科情境。

學習活動情境的創設，要注重體現調動學生既有語文學習經驗和學科關鍵知識與能力，去解決真實情境或擬真情境中的典型任務的過程和方法，真正實現語文學習由“做題”向“做事”轉變。要實現學生在“做事”的過程中解決真實問題，就要創設合適的學習情境，如此才能激發學生的學習興趣、求知欲和探索欲，也才有可能實現學生自主探究性學習。學習活動情境的創設，既要防止活動與情境相脫節的做法，也要防止忽視語文學科本質的泛學科化傾向。

4.學習任務過程化

學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，其學習的過程需要教師給予充分的關注和保證。教師提供學習支架、學習資源等支持，重在引導學生在完成任務、解決問題的過程中發展語文核心素養。所以，任務群教學需要教師在創設好學習情境后，還要善于把單一的學科認知活動轉化為有意義的學習活動或學習任務，并且要注意其驅動性。然后，以驅動性任務為導向，設置若干具有內在邏輯關聯的子任務或任務鏈等，將學生錘煉語言學習經驗、鍛造各種形式思維、提升審美情趣能力等過程充分呈現出來。一方面便于達到教師指導學生語文學習關鍵能力訓練“環環相扣”和“層層遞進”，另一方面也便于教師為學生學習過程實施表現性評價。

學習任務過程化呈現，是為了給學生活動更多的展現機會，以表現出學生思維活動的不同階段，在此基礎上實現思維進階的目的。在語文教學實踐中，達到學習任務的過程化，一要將學生學習過程分解成若干具體而細致的學習任務，形成層層遞進的任務鏈；二要對學習任務進行理性審視，推敲其內在邏輯性，實現學生思維能力訓練螺旋式上升；三要注重任務的驅動性和挑戰性，以激發學生的學習興趣和求知欲，推動學生完成任務；四要設計能夠呈現學生活動過程的學習任務，課堂上給予學生充分閱讀、品味和思考的時間，并適時指導點撥。學習任務過程化要抓住學科能力的關鍵點和學生學習的重難點，有針對性地進行學習任務訓練，以達到“綱舉目張”的效果。

5.學習評價可視化

作為語文課程評價的兩大重要形式——過程性評價和終結性評價，科學性、有效性和持續性是其重要的衡量指標。學習任務群教學中有不少環節是學生在學習情境中通過完成系列學習任務來進行的，所以表現性評價應在此過程中充當重要角色。學習評價的可視化包括兩個方面：一是對于學生在任務群學習過程中完成的誦讀、演講、寫作、表演、訪談等任務，需要教師提前制訂科學且具有可操作性的評價標準或評價量表，以供學生自評和他評之用；二是作為過程性評價，對學生在任務群學習整個活動過程中的真實表現，包括參與程度、思維表現、解決問題、溝通合作等，教師應如實記錄、有序整理、科學評價，以呈現出學生真實的、完整的任務群學習過程。

達到學習任務評價的可視化，一要做到評價先行，根據表現性任務內容和要求，設置相關維度，并根據各個維度細化評價標準，在布置學習任務前就發布評價標準，學生可根據評價標準完成學習任務，在后續的同學互評和教師點評的環節也可繼續使用該評價標準，真正實現“評價即學習”。二要借助SOLO分類評價理論，按照前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構五個思維發展層次，將其與具體學習任務對接，細化評價標準并提供示例，對學生的學習結果進行分層評價，以準確評價學生真實的思維發展階段。另外，在整個任務群學習過程中，也要注意表現性評價的持續性，在進行任務群學習階段性總結時，也要適時評價學生在該任務群學習過程中的各種表現，反饋、矯正學生的學習，最終促進學生的自主深度學習。

教師要關注并實踐學習任務群教學，但也不能“唯任務群”，語文學習任務群的載體仍是一篇篇的文本和一個個的課時，教師要“守正出新”，正確處理好整體與局部、單元與單篇的關系，才能真正實施好本輪課程改革。

【參考文獻】

［1］王榮生.“語文學習任務群”的含義——語文課程標準文本中的關鍵詞［J］.中國教育學刊，2022（11）：71-77.

［2］王寧.通向語文核心素養的學習任務群［J］.七彩語文（中學語文論壇），2019（3）：7-13.

［3］榮維東，李雯雯，趙澤龍.語文學習任務群的學理闡釋與實踐反思［J］.教師教育學報，2022，9（2）：101-112.

［4］袁海鋒.“大單元”與“任務群”：是何，為何，如何——關于大單元、任務群教學的追問［J］.語文教學通訊，2023（5）：19-23.

責任編輯：靖裕思