基于思維品質培養的高中英語讀后續寫教學

*本文系江蘇省常州市教育科學“十四五”規劃第一批立項課題“生活教育視域下高中英語閱讀教學創新研究”階段性研究成果。

【摘 要】讀者意識是寫作者在寫作過程中根據讀者需求謀篇布局的意識，是影響寫作流暢度和可理解性的核心因素，是實現讀和寫交際互動的前提。在讀后續寫教學中，教師可從以下三個方面培養學生的讀者意識，提高其思維品質：寫作前采用“寫作先導案”，形成寫作預判；寫作中視覺化寫作過程，協助謀篇布局；寫作后優化習作品評，實現以評促寫。

【關鍵詞】高中英語；讀者意識；讀后續寫；寫作教學

【中圖分類號】G633.41" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2023）50-0015-05

【作者簡介】董焱，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213004）課程與教學處副主任，一級教師。

在新課標背景下，江蘇省高考從2021年開始使用全國卷。新高考英語I卷設置了應用文和讀后續寫兩個寫作題型，強化了對寫作輸出的考查，也更好地凸顯了新課標對學生語言能力和交際意識的要求。

寫作和閱讀一樣是讀與寫的思維互動。好的寫作基于深入思維的閱讀，并促進思維品質的提升。在寫作中有意識地設定目標讀者，始終把讀者的思維需求放在第一位，設法迎合讀者需要，與讀者建立暢通的交際關系，這就是讀者意識。

本文以2023年蘇錫常鎮二模考試讀后續寫的考試作文為例，分析讀者意識在高中英語讀后續寫中的重要性，以及如何在高中英語讀后續寫教學中增強學生的讀者意識，從而提高其思維品質。

一、讀者意識在寫作中的重要作用

該篇讀后續寫的閱讀部分講述的是一家人養了一只名為Torgy的柴犬。“我”（敘述者，女兒）在照料Torgy的過程中發現每天它都會在氣溫升高后從家里偷跑出去，返回時干凈整潔、精神煥發。“我”一直好奇Torgy每天去了哪里，百思而不得解，直到某天與媽媽逛皮草店時意外揭開謎底。閱讀部分的最后一句為：She（Mum） looked in the window and stopped dead in shock. 學生需要在這句后續寫兩個段落。續寫第一段給出的首句為：Her mouth kept opening and closing but no sound came out. 第二段給出的首句為：“Young dog has been making himself at home in our window for days，”Mr. Webb explained with a big smile.

分析學生的續寫情況，我們發現絕大多數學生都能推斷出第一段續寫內容為媽媽和我發現Torgy躲在皮草店的櫥窗里避暑，第二段續寫內容應為對Torgy打擾店主這件事的處理。下面，筆者試從指稱指代、話題銜接、情感過渡和主位推進四個方面分析讀者意識對于寫作的重要性。

1.明晰指稱

寫作中清晰的指稱可以幫助讀者迅速構建人物關系，理解行文邏輯。若缺乏讀者意識，寫作者會出于習慣從個人角度組織寫作素材、推進寫作邏輯，在復雜語篇中混淆指稱關系，造成讀者理解上的困難。

習作案例1：（1） Her mouth kept opening and closing but no sound came out. （2） Torgy！” I shouted out in astonishment. （3） The dog was lying on the floor and he ran quickly to us， waving his tail， the moment he heard my voice. （4） My mom just stroke his furry head lovingly instead of blaming him. （5） Then we turned to Mr. Webb， ready to apologize for its disturbing him when he came over and spoke first.

例1 中句（3）、句（4）均以he來代指狗，而到了句（5），學生為區分句（5）中代指Mr. Webb的him和he而突兀地換用its。這個指稱切換讓讀者一下子找不到句（5）和前文的關聯線索，反復糾結這個新的指代it到底指向什么，影響了讀者對句（5）的句意理解，也削弱了句（5）承接過渡續寫兩個段落的重要功能。

2.銜接話題

需要續寫的第一段給出的首句描寫的是媽媽被眼前場景震驚，讀者對續寫第二句的話題預期應該是具體的場景描寫，也就是期待作者解釋清楚到底是什么讓媽媽如此震驚。然而在習作案例1中，寫作者以自我視角為中心，直接跳躍到“我”認出Torgy，破壞了這一話題的延續，導致上下文邏輯不順暢。如果站在讀者的角度，句（3）前半句The dog was lying on the floor應當調整到句（1）和句（2）之間，且為更好地表現場景可改為倒裝句，修改習作案例1（斜體為改動部分）：（2） Lying on the floor was a dog. （3） “Torgy！” I shouted out in astonishment. （4） The moment he heard my voice， the dog sprang to his feet and ran quickly to us， waving his tail.

3.順承情感轉變

盡管做了以上修改，讀者讀到句（2）時仍感到困惑：只是地上躺著一條狗，媽媽何以如此震驚，“我”何以驚訝地叫出Torgy的名字？句（1）、句（2）中媽媽和“我”的情感轉變無從交代。所以，句（2）應加上對于狗的外觀特征描寫，突出Torgy的特征（如Lying on the floor was a dog with familiar silver-gray fur.），與閱讀部分對Torgy的描寫呼應，幫助讀者在閱讀句（2）時自動建立這條狗與Torgy的聯系，從而使得上下文情感流淌變得順暢。

4.明確主位推進

主位（Theme）和述位（Rheme）是功能語言學的重要概念，主位是話語的出發點，述位是圍繞主位展開的內容。主位結構是語篇信息傳遞和思想表達的路線，主位通常表達的是寫作者和讀者共同的已知信息，述位是需要傳達的新信息。從語篇連貫角度來看，主位是組織新信息的基礎和根據，合理的主位推進是語篇連貫的保證，也是讓讀者順暢解碼和理解的關鍵。缺乏讀者意識的寫作往往只關注情節素材的堆砌，忽略主位推進的設計。

習作案例2：（1） Her mouth kept opening and closing but no sound came out. （2） Mr. Webb came up to ask whether she needed help. （3） I knew it was the dog， lying in the display window and enjoying the cool wind. （4） “Torgy， what are you doing here？” Mum rushed to hug the dog， then looked up and stared at Mr. Webb as if to wait for a explanation. （5） But the good thing is， we’ve solved the mystery.

案例2語篇共由5句話構成，劃線處是每一句的主位，剩余部分為每一句的述位，我們可以用圖示表明案例2語篇的主位推進：

從以上圖示可以看出，語篇中五句話都有各自獨立的主位和述位，彼此之間缺乏重疊、照應和銜接，句間縱向連貫性不夠。虛線部分的關聯都比較松散隱晦，不仔細揣摩很難得出。這對讀者的理解造成很大障礙，也是語篇讀起來不夠順暢的原因。

我們對習作案例2進行以下修改，斜體為增補或改動部分，（1）句不變：（2） I followed her bewildered gaze at the window and knew what it was. （3） There Torgy was， lying in the display window and enjoying the cool wind. （4） Unaware of what happened， Mr. Webb came up to ask whether she needed help. （5） Ignoring his kind inquiry， Mum rushed in to hug the dog， then looked up and stared at Mr. Webb sullenly as if to wait for a explanation. （6） But the good thing is ，we’ve solved the mystery.

修改后的語篇主位推進更清晰、合理，更容易讓讀者理解，圖示如下：

通過以上四個維度的對比和分析，不難看出寫作過程中讀者意識的滲入極大提升了謀篇布局的合理性和流暢度，確保讀與寫的有效思維互動和交際，也體現了寫作者的思維品質水平。

二、讀者意識在高中英語讀后續寫教學中的應用

撰寫語篇是信息提供者（寫作者）和信息接收者（讀者）的交際過程，是寫作者將自己的想法觀點進行編碼傳遞給讀者，以期讀者能夠解碼認同的過程。因此，作為交際終點的讀者認為的語篇連貫才是真正的連貫，以讀者意識為中心構建語篇寫作才能真正做到交際和交流。在讀后續寫教學中，教師應當幫助學生樹立讀者意識，引導其從寫作者和讀者兩個平行視角思考寫作，整合、平衡兩個視角下的素材、信息、表達和情感。

1.寫作前采用“寫作先導案”，形成寫作預判

讀后續寫需要寫前預判，學生要在寫作前定位目標讀者、確定寫作體裁和目的、了解讀者已有的知識經驗、預判讀者的期待和需求。寫前預判為語篇寫作建立了一個基本框架，學生圍繞預判的框架組織構建語篇，建構過程中始終著眼于語篇的宏觀語境和交際功能，始終基于讀者的已有知識、寫作者和讀者的共有知識來合理編排信息、設計邏輯，以確保語篇的自然流暢。

在教學實踐中，學生寫前預判的角度往往較為主觀和片面。教師可以在寫作前設計寫作先導案，為學生設立支架。以2023年蘇錫常鎮二模讀后續寫為例設計寫作先導案，首欄確定目標讀者，從讀者和作者兩個維度預判信息。（見表1）

關于讀者角度，需要預判的是讀者基于自身生活經驗的常識已知、基于閱讀理解的獲得已知、讀者對續寫部分的需求和期待。從作者角度可以預判語篇應包含的內容有：（1）媽媽看到了什么；（2）我們為什么驚訝；（3）Torgy去了什么舒服的地方；（4）Torgy為什么去；（5）Torgy做了什么讓店主不反感他的存在；（6）我們聽了店主的解釋該如何反應。這六條預判信息構成了語篇的大致框架，基本能滿足讀者閱讀的期待。

2.寫作中視覺化寫作過程，協助謀篇布局

寫作中強化讀者意識并非割裂學生的寫作思路，讓其在作者和讀者兩個身份中來回跳躍，而是指以讀者意識串聯素材和邏輯。學生對于自己在寫作語篇中存在的問題往往不自知，教師可以采用的一個較為便捷的教學方法——視覺化寫作過程。

教師可以讓學生把自己要寫的語篇視覺化為一場電影，自己扮演導演，負責剪輯和運鏡。剪輯好比素材的選擇和組織，運鏡好比語篇的銜接和連貫，遠景好比環境和群像描寫，特寫則為細節聚焦。要確保鏡頭不能雜亂，剪輯內容精準切題，運鏡過渡自然，遠景特寫適當。視覺化寫作過程也可以將寫作語篇當作戲劇腳本，讓讀者按照寫作思路演出情節，當表演難以實現或呈現荒誕效果時，作者應當明白自己的寫作不利于讀者接受和理解。

3.寫作后優化習作品評，實現以評促寫

不同于對話等交際方式，作者和讀者的互動溝通缺少即時性，這就要求作者不斷揣摩讀者，對自己的語篇寫作進行反思和重構。習作品評某種意義上來說正是來自讀者視角的反饋，對于寫作有著關鍵引領作用。

學生通過自評不斷反思和調整語篇寫作。教師在評價中應弱化自己的評判者身份，強化讀者角色，如實反饋作為讀者的感受，與學生進行平等的信息和思維的溝通。教師還應鼓勵生生之間的相互合作品評，建立寫作小組，組內成員可以在“寫作者”和“讀者”兩個身份之間互相切換，圍繞讀者意識和交際功能相互分析習作、提出修改意見。當目標讀者身份與學生經驗相去甚遠時，教師還需適當補充身份信息，幫助學生角色扮演，沉浸式閱讀和分析習作。

這三種形式的評價能夠使學生重視讀者意識，感受到目標讀者的需求，并選擇便于讀者理解的方式組織語篇。為了更好達到評價目的，筆者基于寫作先導案設計讀者評價表。（見表2）

三、思考與總結

寫作教學中讀者意識的培養，首先要求教師設計思維參與度高的問題和任務引導學生仔細研讀續寫文本，從讀者身份提出內容需求和期待；其次，借助寫作先導案理清寫作思路，準備寫作素材；再次，在寫作過程中優化寫作視角，通過視覺化寫作來確保謀篇布局的流暢和合理；最后，在寫作后創設基于讀者身份的自評和互評環節，修改和完善寫作。讀者意識很大程度上決定了書面交際的成效，是學生寫作能力發展的重要內容。高中英語教師有必要從讀者意識的角度去分析寫作教學的可能性，促進學生寫作能力和思維品質的提升。

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見習編輯：李明澤