教師角色的現(xiàn)代性危機(jī)及解決之道

[摘" " 要]現(xiàn)代化進(jìn)程總是伴隨著現(xiàn)代性問(wèn)題甚至現(xiàn)代性危機(jī)的困擾，只有在深刻反思的基礎(chǔ)上才可能有當(dāng)下的從容應(yīng)對(duì)和未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展，教師的現(xiàn)代化亦然，尤其是教師角色。本文以帕森斯的模式變項(xiàng)理論為分析工具，闡明當(dāng)下教師角色的現(xiàn)代性危機(jī)：專門(mén)性危機(jī)、情感中立性危機(jī)、普遍性危機(jī)和本質(zhì)性危機(jī)四個(gè)方面；繼而又從模式變項(xiàng)理論出發(fā)，發(fā)現(xiàn)單一的價(jià)值選擇不可取，可以將四組模式變量?jī)蓛山Y(jié)合嘗試解決現(xiàn)代性危機(jī)，對(duì)未來(lái)教師的角色建構(gòu)提出可行思路。

[關(guān)鍵詞]模式變項(xiàng)；教師角色；現(xiàn)代性危機(jī)

現(xiàn)代社會(huì)中，教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書(shū)育人的職責(zé)，秉承為黨育人，為國(guó)育才的初心使命，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。但是在當(dāng)下績(jī)效主義、競(jìng)爭(zhēng)邏輯、測(cè)量文化等思想影響下，部分教師的教學(xué)和育人行為都出現(xiàn)了偏差，如過(guò)分重視知識(shí)傳授，忽視學(xué)生全面發(fā)展；忽視學(xué)生的個(gè)體差異；忽視學(xué)生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)等，這些都根源于教師角色存在一定的問(wèn)題。以往學(xué)者以研究教師的角色認(rèn)同、角色困境、角色定位與轉(zhuǎn)型和角色沖突為主要方向，倡導(dǎo)建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，與社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展實(shí)際聯(lián)系較少。筆者與當(dāng)下現(xiàn)代社會(huì)的特征緊密結(jié)合，密切關(guān)注教師角色在新時(shí)代背景下出現(xiàn)的現(xiàn)代性危機(jī)，采取模式變項(xiàng)理論分析教師行為選擇的價(jià)值導(dǎo)向，并分析這些導(dǎo)向?qū)虝?shū)育人產(chǎn)生哪些不利影響，從而為其未來(lái)教師角色危機(jī)的化解提出相關(guān)建議。

社會(huì)學(xué)家塔爾科特·帕森斯后期的思想以社會(huì)行動(dòng)體系理論為重，他企圖建構(gòu)社會(huì)學(xué)的宏觀或一般理論，借以分析社會(huì)現(xiàn)象。社會(huì)行動(dòng)體系由一群行動(dòng)體系構(gòu)成，包括行為有機(jī)體、人格體系、社會(huì)體系和文化體系。其中社會(huì)體系就是由社會(huì)角色構(gòu)成，重視角色的作用，這里的角色所代表的是個(gè)人在社會(huì)團(tuán)體中的地位、身份與職位，同時(shí)包含一組社會(huì)對(duì)個(gè)人所期望的行為模式。而模式變項(xiàng)理論的核心是行動(dòng)主體對(duì)行為方向的價(jià)值選擇，不同的價(jià)值選擇會(huì)有不同的行為表現(xiàn)，因此可以作為教師這一社會(huì)角色行動(dòng)者的理論決策指導(dǎo)，為其破解角色危機(jī)提供思路。

那么，教師角色的現(xiàn)代性危機(jī)是什么？教師角色是教師這一社會(huì)身份所要求的行為方式、內(nèi)在的態(tài)度和價(jià)值觀基礎(chǔ)。而現(xiàn)代性的概念很龐雜，可以理解為“現(xiàn)代”的世界觀和“現(xiàn)代”的價(jià)值觀以及思維方式。現(xiàn)代化進(jìn)程中主體性的過(guò)度張揚(yáng)、唯科學(xué)主義和技術(shù)至上造成了工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越，從而導(dǎo)致了現(xiàn)代性危機(jī)。教育領(lǐng)域中的現(xiàn)代性危機(jī)，宏觀上可以說(shuō)教育功利化傾向明顯，教育功利化傾向隱藏于教育思想、教育制度和教育實(shí)踐背后，把教育的工具功能擴(kuò)大化，極端化，把工具理性置于價(jià)值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的客觀規(guī)律、忽視育人的本質(zhì)。主要表現(xiàn)在：把“辦好人民滿意的教育”直接與片面追求升學(xué)率畫(huà)等號(hào)，只顧當(dāng)下，不顧長(zhǎng)遠(yuǎn)；重視結(jié)果表現(xiàn)忽視過(guò)程內(nèi)涵；重視快速高效忽視教育質(zhì)量，罔顧育人本質(zhì)。從微觀來(lái)看，測(cè)量文化在教育評(píng)價(jià)中“大放異彩”，學(xué)校的好壞由升學(xué)率來(lái)評(píng)定，學(xué)生的好壞由學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)評(píng)定，教師的好壞由學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)評(píng)定，應(yīng)試主義盛行，一切與學(xué)業(yè)考試掛鉤。教師是教育領(lǐng)域的主要行動(dòng)者，教育領(lǐng)域的危機(jī)與教師角色出現(xiàn)的問(wèn)題息息相關(guān)。

一、帕森斯模式變項(xiàng)理論的內(nèi)容和適切性

一個(gè)人的行為通常是通過(guò)五種配對(duì)形成的價(jià)值導(dǎo)向的抉擇而表現(xiàn)，稱之為“價(jià)值導(dǎo)向的模式抉擇”或“模式變項(xiàng)”。一個(gè)人在行為表現(xiàn)之前，必須就兩種迥然不同的行為方向作一個(gè)價(jià)值選擇。即行動(dòng)者在任何情境中，必須決定五個(gè)二分選擇概念組，這五對(duì)模式變量分別是：專門(mén)性和廣布性，情感性和情感中立性，普遍性和特殊性，本質(zhì)性和表現(xiàn)性，自我導(dǎo)向和集體導(dǎo)向。帕森斯后來(lái)取消了第五對(duì)變項(xiàng)。這些模式變項(xiàng)作為分析工具，可用于人格、行動(dòng)角色、組織、制度和總體社會(huì)的結(jié)構(gòu)分析，不同文化之間的比較研究，以及社會(huì)發(fā)展與現(xiàn)代化的動(dòng)態(tài)研究。

帕森斯的模式變項(xiàng)理論被用來(lái)區(qū)分人格體系內(nèi)的選擇習(xí)性，或是檢驗(yàn)社會(huì)體系內(nèi)不同的角色期望，以及區(qū)分文化體系內(nèi)的各種規(guī)范體系。此外，根據(jù)模式變項(xiàng)，亦可描繪出制度化規(guī)范、擔(dān)當(dāng)某一角色行動(dòng)者的決策，以及文化價(jià)值取向的輪廓。

教育系統(tǒng)是社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)。教師作為教育系統(tǒng)的主要行動(dòng)者，在教學(xué)、工作、學(xué)習(xí)情境中，擔(dān)任著多重角色，需要作出不同的價(jià)值選擇，同樣需要在這四對(duì)概念組中做出選擇并以之作為自己行動(dòng)的指南。在教育系統(tǒng)中教師與學(xué)生互動(dòng)最多、關(guān)系也是最密切的，本文對(duì)教師角色的研究也是以師生關(guān)系為主線，以模式變項(xiàng)為工具來(lái)探索教師在教育教學(xué)中的行為方式出現(xiàn)了哪些現(xiàn)代性的問(wèn)題，以后在實(shí)踐中該如何改進(jìn)，提出未來(lái)教師角色建構(gòu)的新設(shè)想，以適應(yīng)教育現(xiàn)代化發(fā)展的趨向。

二、現(xiàn)代性危機(jī)：當(dāng)前教師角色的積弊

現(xiàn)代性的種種特征如工具理性、效率至上、測(cè)量文化、實(shí)用主義取向等滲透到教育領(lǐng)域，對(duì)教師群體會(huì)產(chǎn)生深刻影響。現(xiàn)代性要素使教師在傳授知識(shí)、教育學(xué)生方面出現(xiàn)偏差，無(wú)益于孩子的全面成長(zhǎng)和教育事業(yè)的健康發(fā)展，產(chǎn)生許多危機(jī)，包括專門(mén)性危機(jī)、情感中立性危機(jī)、普遍性危機(jī)和本質(zhì)性危機(jī)。

（一）專門(mén)性危機(jī)：教師育人角色旁落

如今社會(huì)生活的各個(gè)方面都可以被數(shù)據(jù)衡量，教育教學(xué)領(lǐng)域也不例外。教育從一開(kāi)始最簡(jiǎn)單的目的就是傳授知識(shí)，幫助學(xué)生成為一個(gè)完整的人。隨著時(shí)間推移，知識(shí)、信息、新技術(shù)、新工具不斷涌現(xiàn)，“我們要跑得盡可能快，才能留在原地”。在現(xiàn)代生活中，幾乎所有領(lǐng)域最主要的分配原則，都是競(jìng)爭(zhēng)邏輯。由于在競(jìng)爭(zhēng)當(dāng)中的判決與區(qū)分原則是成就，因此，時(shí)間，甚至是加速邏輯，就直接處于現(xiàn)代性分配模式的核心當(dāng)中。成就被定義為每個(gè)時(shí)間單位當(dāng)中的勞動(dòng)或工作，所以，提升速度或節(jié)省時(shí)間就直接與競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的獲得有關(guān)。學(xué)校教育也開(kāi)始提升速度，追求效率，追求在競(jìng)爭(zhēng)中勝出，再加上教育的篩選作用日益凸顯，教育目的就是高效的培養(yǎng)人才，選拔人才。結(jié)果的有效性比過(guò)程的有效性更容易被量化，所以學(xué)校要求教師在教育教學(xué)工作中在最短時(shí)間內(nèi)把知識(shí)和技能傳授給學(xué)生，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，更有甚者將學(xué)生的成績(jī)與教師職稱評(píng)定、薪資待遇掛鉤，教師為了自身的利益不受損失，重點(diǎn)關(guān)注如何提高自己的教學(xué)有效性，怎么將自己的全部知識(shí)傳授給學(xué)生從而利于考試，將全部目光放到如何更快更有效地提高學(xué)生成績(jī)上來(lái)，這樣教師的角色就被單一化為知識(shí)傳授者角色，忽視學(xué)生的全面發(fā)展，育人的重要性被置于腦后。

（二）情感中立性危機(jī)：忽視教師的情感角色

情感中立性危機(jī)包括兩方面。首先，危機(jī)表現(xiàn)在教師往往把教學(xué)工作當(dāng)做一份職業(yè)而非事業(yè)，缺少?gòu)氖陆處熜袠I(yè)必備的教育熱情和教育情懷。教育事業(yè)的特殊性是一個(gè)核心問(wèn)題，育人為本是教育的生命和靈魂，是教育的本質(zhì)要求和價(jià)值訴求。所以教師如果只把學(xué)生看作自己工作的對(duì)象，遵守學(xué)校管理制度，按時(shí)完成硬性教學(xué)任務(wù)，提高學(xué)生的成績(jī)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，師生之間缺乏有溫度的情感關(guān)懷。雅斯貝爾斯曾說(shuō)：“教育的本質(zhì)意味著，一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”教師除了履行班級(jí)管理職責(zé)，傳授學(xué)生知識(shí)以外，“喚醒”學(xué)生的靈魂同樣重要。

其次，智能手機(jī)、平板電腦等電子設(shè)備不斷普及，使得人們的社交受限，網(wǎng)絡(luò)依賴問(wèn)題日益嚴(yán)重，人與人之間面對(duì)面的交流大大減少，對(duì)現(xiàn)代人的身心健康和社會(huì)情感能力產(chǎn)生巨大影響。現(xiàn)實(shí)生活中，中小學(xué)生的社會(huì)情感問(wèn)題不容小覷，有一部分學(xué)生表現(xiàn)出冷漠、社交能力差，疏離社會(huì)；情緒波動(dòng)大，產(chǎn)生抑郁焦慮等不良的心理狀態(tài)，甚至存在走極端放棄自己的生命的現(xiàn)象。在教育變革中，社會(huì)情感能力的培養(yǎng)日益受到重視，學(xué)校教育不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)，也要為學(xué)生未來(lái)的工作和生活做好準(zhǔn)備。新形勢(shì)也為教師提出了新要求，現(xiàn)在一部分教師缺乏良好的社會(huì)情感能力，對(duì)學(xué)生缺乏情感關(guān)懷，在教學(xué)過(guò)程中往往會(huì)忽視對(duì)學(xué)生社會(huì)情感能力的培養(yǎng)，這都無(wú)益于學(xué)生的心理健康、全面發(fā)展和未來(lái)的幸福生活。

（三）普遍性危機(jī)：忽視學(xué)生的個(gè)別差異

每個(gè)學(xué)生都是豐富多彩的個(gè)體，他們?cè)谶M(jìn)入課堂前具有不同的生活經(jīng)驗(yàn)、性格類型、知識(shí)水平、認(rèn)知偏好等，因此教師以普遍的“金科玉律”實(shí)施教學(xué)是行不通的。

教師信奉自己固定的教學(xué)模式，并把這個(gè)模式機(jī)械地套用在每一位學(xué)生身上，罔顧不同的學(xué)生具有差異化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興趣需求、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和能力水平這一現(xiàn)實(shí)，在教學(xué)中采取普遍化、統(tǒng)一化的策略。如對(duì)學(xué)生制定統(tǒng)一的目標(biāo)，用同樣的方法，布置相同的作業(yè)，采取同樣的輔導(dǎo)方式，并要求同樣的步伐，這往往導(dǎo)致差生跟不上趟，而優(yōu)等生得不到有效的提升發(fā)展，具備某些天賦的學(xué)生也不能脫穎而出。學(xué)生完全成為教師填充知識(shí)的容器，失去了自己的獨(dú)特性和主動(dòng)性，這是在背離學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，扼殺學(xué)生的創(chuàng)新性和創(chuàng)造能力，與教育的本質(zhì)相悖，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看既不利于學(xué)生的發(fā)展，也不利于培養(yǎng)多種多樣的人才。

（四）本質(zhì)性危機(jī)：忽視五育融合的教育

本質(zhì)性危機(jī)體現(xiàn)在內(nèi)卷背景下教育的工具理性被無(wú)限放大，以智育為中心，所有的教育教學(xué)工作服務(wù)于升學(xué)和選拔人才。理性是解釋現(xiàn)代性的一個(gè)核心概念，它所遵循的基本邏輯是抽象還原、定量計(jì)算、準(zhǔn)確預(yù)測(cè)和有效控制。加速社會(huì)背景下，教育體系越來(lái)越追求速度、期待績(jī)效、喜好進(jìn)步。經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展需要優(yōu)秀人才補(bǔ)充，“文憑至上”，社會(huì)中的人越來(lái)越重視學(xué)歷的作用，希望通過(guò)升學(xué)實(shí)現(xiàn)階層向上流動(dòng)，所以如今教育體系的篩選、選拔作用遠(yuǎn)超過(guò)育人功能。與教育的選拔作用相對(duì)應(yīng)，教師在教學(xué)中偏重智育，注重量化數(shù)據(jù)、測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，突出成績(jī)的重要性，以幫助學(xué)生在篩選中獲得優(yōu)勢(shì)。成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生被教師認(rèn)為有更高的能力水平，有更好的升學(xué)機(jī)會(huì)，往往受到教師的青睞。短時(shí)間內(nèi)能夠使班級(jí)平均成績(jī)得到提高也成為標(biāo)榜教師能力水平的重要標(biāo)志。學(xué)生智育之外的其他各育的培養(yǎng)因?yàn)殡y以被量化，而且無(wú)益于升學(xué)，被學(xué)校和教師不重視。新時(shí)代所需要的人才是德智體美勞全面發(fā)展的人才，教師忽視德育、美育、體育、勞動(dòng)教育的做法不可取，于社會(huì)和個(gè)體的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)說(shuō)都是潛藏的危機(jī)。

三、解決之道：未來(lái)教師角色建構(gòu)的必然走向

“現(xiàn)代性在本質(zhì)上永遠(yuǎn)在向人類提問(wèn)：我們現(xiàn)在應(yīng)該怎樣做才能更好？”現(xiàn)代性本就是一個(gè)矛盾統(tǒng)一體，這一內(nèi)在特性使其陷入危機(jī)的同時(shí)，也孕育著自我實(shí)現(xiàn)和救贖的張力。現(xiàn)代化是一個(gè)不可逆的進(jìn)程，現(xiàn)代性危機(jī)也無(wú)法避免，建構(gòu)一個(gè)既適應(yīng)現(xiàn)代化的挑戰(zhàn)又根基于中國(guó)文化特點(diǎn)的教育理念和教育模式，是中國(guó)教育現(xiàn)代化的真正問(wèn)題之所在。高質(zhì)量教師隊(duì)伍是中國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展的中堅(jiān)力量，所以這一設(shè)想從教師這一主體開(kāi)始最為貼切。結(jié)合模式變項(xiàng)和當(dāng)下的實(shí)際，單一的價(jià)值選擇是片面的，教師角色的建構(gòu)要將兩個(gè)方面融會(huì)貫通，不能有所偏向，這樣才能使教師這一行動(dòng)者做出適當(dāng)?shù)男袨椋诮逃聵I(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

（一）既做經(jīng)師，又做人師

唐代韓愈作《師說(shuō)》一文，文中寫(xiě)道“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。習(xí)近平總書(shū)記曾作過(guò)精辟的論述：“‘傳道’是第一位的，一個(gè)老師如果只知道‘授業(yè)’‘解惑’而不‘傳道’，不能說(shuō)這個(gè)老師是完全稱職的，充其量只能是‘經(jīng)師’、‘句讀之師’，而非‘人師’了”。古語(yǔ)有云：“經(jīng)師易求，人師難得。”一名好教師，絕不僅僅是教學(xué)精湛的經(jīng)師，更應(yīng)該是育人得當(dāng)?shù)娜藥煛?/p>

“經(jīng)師”是指通過(guò)傳授專業(yè)知識(shí)和各種學(xué)問(wèn)，教人增知的教師。首先，做經(jīng)師需要教師具備躬耕課堂的熱情和毅力。課堂是教師傳授學(xué)生知識(shí)的主要舞臺(tái)，也是師生互動(dòng)交往的主要場(chǎng)所。如何上好一堂課是值得一名教師終身學(xué)習(xí)和探索的課題。教師要不斷夯實(shí)教學(xué)理論基礎(chǔ)，提高專業(yè)能力，具體問(wèn)題具體分析，結(jié)合自己的課堂實(shí)際和學(xué)生的不同需求進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，將各種學(xué)習(xí)理論，如：維果茨基的最近發(fā)展區(qū)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等應(yīng)用到實(shí)踐中，重視理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，拒絕紙上談兵。教師還要養(yǎng)成教學(xué)反思的習(xí)慣，不斷改善自己的教學(xué)情況。另外，現(xiàn)代教師更需要具備綜合性跨學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力。當(dāng)前，信息獲取的途徑越來(lái)越多元化，教育資源、教育需求、教育模式也趨向多元化和個(gè)性化，單一的知識(shí)性教學(xué)已不利于學(xué)生的發(fā)展，教師要樹(shù)立終身學(xué)習(xí)觀念，適應(yīng)時(shí)代對(duì)教師提出的新要求，完善自身的知識(shí)儲(chǔ)備，鍛煉跨學(xué)科的教學(xué)能力。

“人師”是以自己的言語(yǔ)品行和道德涵養(yǎng)影響學(xué)生，教人做人的教師。在我國(guó)，“人師”的首要標(biāo)準(zhǔn)是要堅(jiān)定理想信念，堅(jiān)守教育初心。為國(guó)育人，為黨育才是教師的職責(zé)所在，教師肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任。基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生的身心還未完全成熟，對(duì)是非善惡的辨別能力不強(qiáng)，容易遭受錯(cuò)誤思想的侵蝕，這時(shí)教師的思想啟蒙和政治引領(lǐng)尤為重要，教師要愛(ài)國(guó)愛(ài)黨，樹(shù)立正確的歷史觀、民族觀、國(guó)家觀、文化觀，帶頭踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，學(xué)習(xí)傳播中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化，厚植家國(guó)情懷，引導(dǎo)學(xué)生成為政治正確、文化自信、信念堅(jiān)定的中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

孔子指出，“其身正，不令而行”，以此強(qiáng)調(diào)教師的人格感化、以身作則的教育原則。教師要以身作則，做學(xué)生的榜樣。“學(xué)高為師身正為范”，教師不僅要學(xué)識(shí)廣博還要德行厚重，時(shí)刻注意自己的言行舉止合乎規(guī)范。師德師風(fēng)建設(shè)與教師的育人工作是相得益彰的，只有品行端莊的教師才能培育出素質(zhì)優(yōu)良的人才，要引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德。

教師在重視工具理性的同時(shí)，更要重視價(jià)值理性，牢記立德樹(shù)人是整個(gè)教育的根本任務(wù)。現(xiàn)代社會(huì)中的教師既是經(jīng)師，更要成為人師，既要立德，又要樹(shù)人，要弘揚(yáng)傳統(tǒng)師道，將言傳與身教，成才與成人有機(jī)結(jié)合，不可偏廢。

（二）教師和學(xué)生的情感同等重要

情感中立性要求教師在教育生活中杜絕歧視。首先不能以成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)繩，按成績(jī)把學(xué)生分成三六九等，與成績(jī)好的學(xué)生交流互動(dòng)多，對(duì)成績(jī)差的學(xué)生鮮少關(guān)注；其次，教師不能以自己的好惡定義學(xué)生，有的學(xué)生表現(xiàn)積極，活潑開(kāi)朗，有的學(xué)生比較內(nèi)向沉穩(wěn)，教師要以同樣的態(tài)度對(duì)待他們；最后，教師也不能歧視學(xué)生的家庭背景、城鄉(xiāng)出身等先天性的因素。總之教師要公平地對(duì)待每一位學(xué)生。另外教師也要有所側(cè)重，不同的學(xué)生有不同的需要，比如，有些學(xué)生天生好動(dòng)，課上喜歡“博眼球”，教師要學(xué)會(huì)“冷處理”，讓學(xué)生覺(jué)得他并沒(méi)有引起關(guān)注，再繼續(xù)做沒(méi)有什么意思，從而會(huì)減少一些問(wèn)題行為，維持良好的課堂秩序；對(duì)那些不善言語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)教師的關(guān)注和表?yè)P(yáng)會(huì)帶給他們勇氣，幫助他們克服恐懼。

情感性要求教師做到使命感和教育愛(ài)兼?zhèn)洹Ｊ紫葘で笫姑校瑢?duì)于教育這份工作，不同的教師有不同的態(tài)度。隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，教師角色的祛魅使教師這一職業(yè)更多指向?yàn)樯鐣?huì)專業(yè)分工和大眾的謀生職業(yè)，這一轉(zhuǎn)變讓教師以生計(jì)作為優(yōu)先考慮的問(wèn)題，將自己的學(xué)生單純作為工作對(duì)象。這種為了生存而工作，為了工作而工作的想法容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠，不利于教師尋求內(nèi)在的使命感。教師這一職業(yè)遠(yuǎn)不是只為了謀生，它承載更多的是文化價(jià)值和道德價(jià)值，傳承優(yōu)秀文化，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。所以教師要尋求內(nèi)在的使命感，發(fā)掘并光大教師職業(yè)的內(nèi)在意義和本質(zhì)價(jià)值。其次播撒教育愛(ài)，只有熱愛(ài)學(xué)生才能教育好學(xué)生，讓學(xué)生感覺(jué)到溫暖。要尊重每一位學(xué)生，尊重他們的人格和興趣愛(ài)好，教師要相信每一個(gè)學(xué)生都能成才。試著理解學(xué)生，理解他們的內(nèi)心世界，這樣才能更好地因材施教，要把學(xué)生看做鮮活的生命、尊重其人格的多樣價(jià)值性，要建立民主平等的師生關(guān)系，不僅僅關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也要關(guān)懷學(xué)生的生活和情感。一個(gè)真正優(yōu)秀的教師，必定會(huì)在有意無(wú)意之間，以一種崇高的人格風(fēng)范來(lái)昭示和影響自己的學(xué)生，做他們?nèi)松飞系囊坏拦狻?/p>

社會(huì)情感能力是一種非認(rèn)知能力，是兒童或成人在成長(zhǎng)與發(fā)展的復(fù)雜情境中掌握和利用一系列與個(gè)體情感和社會(huì)性發(fā)展有關(guān)的核心能力。社會(huì)情感能力是影響學(xué)生學(xué)業(yè)及人生成功的重要因素，其已發(fā)展成為當(dāng)前各國(guó)教育政策和實(shí)踐中的重要內(nèi)容。教師的社會(huì)情感能力直接影響到學(xué)生的社會(huì)情感能力，也會(huì)影響教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。所以教師不僅要提高自身的社會(huì)情感能力，更要重視學(xué)生的社會(huì)情感能力培養(yǎng)。在日常教學(xué)生活中，教師要重視教育情感對(duì)學(xué)生潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的作用，以充沛的精神面貌和積極的生活態(tài)度面對(duì)學(xué)生，為課堂教學(xué)營(yíng)造積極的心理氛圍。師生關(guān)系方面，教師要致力于建立和諧健康的師生關(guān)系，寬嚴(yán)有度，既有師道權(quán)威，又能和學(xué)生平等交流，教師與學(xué)生之間是一種真誠(chéng)互動(dòng)的關(guān)系。在課堂組織中，教師只有充分利用活動(dòng)的作用，學(xué)生在參與中才能有真正的體驗(yàn)和體悟。師教可以創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的生活化、問(wèn)題化的學(xué)習(xí)情境，引發(fā)學(xué)生積極的情感反應(yīng)。活動(dòng)過(guò)程中教師要善用語(yǔ)言激勵(lì)和引導(dǎo)，讓學(xué)生在活動(dòng)中感受、體驗(yàn)、成長(zhǎng)，幫助學(xué)生克服自身的性格不足，勇敢做自己。最后，以學(xué)生為中心，聆聽(tīng)孩子們的心聲，教師要重視每一個(gè)學(xué)生的感受，尊重學(xué)生獨(dú)特的認(rèn)知和個(gè)性特征，保護(hù)學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生自由表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

（三）重視共性，突出差異

普遍性和特殊性這一對(duì)模式變量的含義是如果行動(dòng)者按照適應(yīng)于許多其他對(duì)象的標(biāo)準(zhǔn)賦予對(duì)象以意義，那么他就利用普遍標(biāo)準(zhǔn)，而如果按照對(duì)象獨(dú)一無(wú)二的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)界定評(píng)判對(duì)象，那么他就依賴特殊標(biāo)準(zhǔn)。大部分基礎(chǔ)教育學(xué)校采取班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式，具有一定的弊端，教師以班集體為單位進(jìn)行教學(xué)，班級(jí)里的學(xué)生千差萬(wàn)別，難免會(huì)以偏概全。所以要求教師以普遍性和特殊性相結(jié)合的方式進(jìn)行有效教學(xué)。

普遍性要求教師同等看待所有學(xué)生，重視所有學(xué)生的共同特征。學(xué)生正處于身心發(fā)展、習(xí)慣養(yǎng)成的階段，他們貪玩、具有自制力差、容易受外界影響，對(duì)世界充滿好奇，渴望探索等特點(diǎn)。教師的教學(xué)育人須重視這些特點(diǎn)，在過(guò)程中對(duì)孩子的寶貴品質(zhì)加以保護(hù)和利用，對(duì)于不好的行為要加以批評(píng)和教育。另外教師要重視目標(biāo)引領(lǐng)，為學(xué)生提供平等的教育機(jī)會(huì)和教學(xué)過(guò)程，讓每個(gè)學(xué)生都享受同等快樂(lè)的課堂生活，完成培養(yǎng)目標(biāo)。

特殊性要求教師在實(shí)踐中看到學(xué)生之間的差異性，采取不同的教學(xué)方式和教育模式。課堂教學(xué)對(duì)教師來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，優(yōu)秀教師的課堂必定是差異性的課堂，遵循“分層”原則。教育的對(duì)象是人，不是千篇一律的工廠產(chǎn)品，教學(xué)要面向全體學(xué)生。教師要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，從學(xué)生的個(gè)體差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短，發(fā)揮自己的潛力。教師可以根據(jù)智力情況、學(xué)習(xí)能力對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，可以分成拔高層、發(fā)展層、潛力層三層，分層過(guò)程中注意保護(hù)學(xué)生的自尊心。對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層以后，教師的備課、授課要為各個(gè)層次的學(xué)生量體裁衣，設(shè)置不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，采取不同的教學(xué)方法。課后作業(yè)的布置，在數(shù)量和難度上要符合不同學(xué)生的現(xiàn)有水平，拔高層的學(xué)生適當(dāng)布置有助于能力鍛煉的作業(yè)，潛力層的學(xué)生則要保證基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的掌握。個(gè)別化輔導(dǎo)是課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充，在個(gè)別化輔導(dǎo)中要有針對(duì)性，尤其是對(duì)后進(jìn)生，要適當(dāng)鼓勵(lì)，讓其體驗(yàn)成功的喜悅。最后的評(píng)價(jià)也要分層，對(duì)拔高層學(xué)生要激勵(lì)和嚴(yán)格要求并重，發(fā)展層學(xué)生多進(jìn)行激勵(lì)性評(píng)價(jià)，潛力層學(xué)生要多一些賞識(shí)性評(píng)價(jià)，幫助他們獲得信心。

另外教師在育人方面也要努力做到“一把鑰匙開(kāi)一把鎖”，比如有的學(xué)生自尊心很強(qiáng)，就要盡量減少公共場(chǎng)合對(duì)他的批評(píng)，可以采取私下談話的方式幫助他糾錯(cuò)。教師要深入了解每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和內(nèi)心世界，根據(jù)他們的年齡特征有計(jì)劃地進(jìn)行教育，使每個(gè)學(xué)生都能得到適當(dāng)?shù)慕逃?/p>

（四）本質(zhì)性和表現(xiàn)性相結(jié)合

本質(zhì)性要求廣大教師了解、掌握學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，并以此為依據(jù)調(diào)動(dòng)自己的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)專業(yè)知識(shí)，選擇合適的教學(xué)模式和教學(xué)方法實(shí)施教學(xué)；同時(shí)也要針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行“對(duì)癥下藥”的針對(duì)性教學(xué)。現(xiàn)代科技的進(jìn)步和當(dāng)代學(xué)生新的發(fā)展特點(diǎn)也要求教師要有隨機(jī)應(yīng)變和實(shí)時(shí)更新的教學(xué)本領(lǐng)。首先，教師要有生長(zhǎng)力，“老師要想給學(xué)生一碗水，自己就要有一桶水”。在當(dāng)下，知識(shí)極速更新，科技更新?lián)Q代周期也越來(lái)越短，教師如果一味因循守舊則難以適應(yīng)現(xiàn)狀。所以教師要努力提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，不斷學(xué)習(xí)新的內(nèi)容，更新教育觀念，積極探索新時(shí)代教育教學(xué)的規(guī)律；要向優(yōu)秀模范教師學(xué)習(xí)，觀摩學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)課堂；提高自身的信息素養(yǎng)，合理利用現(xiàn)代教育技術(shù)為教學(xué)服務(wù)。其次，新時(shí)代的孩子們具有與以往不同的鮮明特點(diǎn)，身心發(fā)展比之前更為成熟，他們更多樣化、視野更開(kāi)闊、思維更活躍、具有強(qiáng)烈的自我意識(shí)，這對(duì)教師的教學(xué)工作提出了更大的挑戰(zhàn)。面對(duì)當(dāng)代學(xué)生的新特點(diǎn)，教師要重視啟發(fā)性教學(xué)，課堂中重視學(xué)生的思維特點(diǎn)，尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)，保護(hù)學(xué)生的奇思妙想，對(duì)學(xué)生的積極表現(xiàn)予以贊賞，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生思想的引導(dǎo)和糾正。最后，需要教師具備一定的教學(xué)機(jī)智來(lái)應(yīng)對(duì)課堂上的突發(fā)情況。

表現(xiàn)性是對(duì)教師教學(xué)的一個(gè)升華。當(dāng)下時(shí)代需要的不只是學(xué)習(xí)好、成績(jī)高的人才，更需要具備多方面綜合性能力的人才。一心鉆研課堂教學(xué)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的固然是好教師，但是看重學(xué)生綜合發(fā)展，致力于培養(yǎng)全方面人才的更是真正具有遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)的優(yōu)秀教師。我國(guó)要培養(yǎng)的人才是德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，從而提出了五育融合的概念。五育融合是德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育在特定教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中交融與轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新及全面育人的過(guò)程。教師身處教學(xué)一線要以五育融合為綱，審視、調(diào)整自己的教學(xué)活動(dòng)，除智育培育外，也要重視學(xué)生品德、身體素質(zhì)、審美觀點(diǎn)、勞動(dòng)習(xí)慣等各方面素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是基礎(chǔ)教育階段教師要為學(xué)生五育均衡發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

四、結(jié)論與展望

教師的角色不是單一的，而是角色叢。就教師與學(xué)生的關(guān)系來(lái)說(shuō)，教師角色更為復(fù)雜，教師不僅是“傳道、授業(yè)、解惑者”“家長(zhǎng)代理人”“管理者”，還是“朋友、知己者”“心理調(diào)節(jié)者”和“研究者”，教師的角色構(gòu)建深刻影響著教育教學(xué)實(shí)踐。教師在學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中作為一種精神力量不可忽視，教師要以變化發(fā)展的眼光牢牢把握育人的本真價(jià)值，不忘育人初心，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。現(xiàn)代教師并非職業(yè)工廠流水線上的產(chǎn)物，而是兼具主體性和理性精神的自由個(gè)體，要倡導(dǎo)內(nèi)生式的發(fā)展理念，激發(fā)教師的自主發(fā)展意識(shí)，培養(yǎng)教師的終身學(xué)習(xí)能力，構(gòu)建未來(lái)教師的發(fā)展性角色。

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（責(zé)任編輯：姜波）