利益相關(guān)者視角下學(xué)前融合教育質(zhì)量的影響因素探析

【摘 要】有質(zhì)量的學(xué)前融合教育是我國保障特殊幼兒受教育權(quán)、實(shí)現(xiàn)“幼有優(yōu)育”的重要舉措。學(xué)前融合教育的質(zhì)量受到作為利益相關(guān)者的家長、教師和幼兒園管理者的直接影響，三者的觀念和行動(dòng)是構(gòu)成高質(zhì)量學(xué)前融合教育支持系統(tǒng)的重要部分。研究采用具有較高信度和效度的問卷，對浙江省的部分家長、教師、幼兒園園長三類利益相關(guān)者進(jìn)行了學(xué)前融合教育質(zhì)量方面的調(diào)查。結(jié)果顯示：三類利益相關(guān)者都認(rèn)同家長、教師和幼兒園園長的觀念和行動(dòng)對學(xué)前融合教育質(zhì)量具有重要影響；所有調(diào)查對象都認(rèn)為教師支持的作用最大，并且認(rèn)為特殊幼兒家長的支持和社會(huì)支持對學(xué)前兒童融合教育質(zhì)量具有一定的影響；不同利益相關(guān)者對各自角色的作用的評(píng)價(jià)存在差異。根據(jù)調(diào)查結(jié)果給出建議：各利益相關(guān)者應(yīng)明確自身的責(zé)任邊界，加大在學(xué)前融合教育質(zhì)量保障和提升中的參與，提升學(xué)前融合教育的質(zhì)量，保障特殊幼兒受教育權(quán)。

【關(guān)鍵詞】特殊幼兒；學(xué)前融合教育；利益相關(guān)者；影響因素

一、引言

《浙江省“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出鼓勵(lì)和支持普通幼兒園接受殘疾兒童就近隨班就讀，提高融合教育質(zhì)量。［1］學(xué)前融合教育，是指為3～6歲的特殊幼兒提供正常化、非隔離的教學(xué)環(huán)境，提供所有的特殊教育和相關(guān)的服務(wù)措施，從而促使特殊幼兒與普通幼兒共同學(xué)習(xí)，達(dá)到真正的融合。［2］我國在保障特殊幼兒受教育權(quán)，提高其入學(xué)率方面取得了“基本普及”的矚目成績。據(jù)浙江省2022年的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，學(xué)前特殊幼兒的入學(xué)率近95%。

隨著“基本普及”目標(biāo)的達(dá)成，學(xué)前融合教育質(zhì)量成為管理者和研究者關(guān)注的重點(diǎn)。研究者普遍認(rèn)同美國特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)（DEC）和全美幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）2009年發(fā)表的聯(lián)合立場聲明中所列學(xué)前融合教育質(zhì)量的三大特征。第一，可接近性，即特殊幼兒能夠自由地使用他的教育環(huán)境和環(huán)境中的各項(xiàng)設(shè)施和活動(dòng)。第二，參與度，即環(huán)境和活動(dòng)的設(shè)計(jì)能保證特殊幼兒有意義地參與游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)。第三，支持性，即建構(gòu)一個(gè)完整的支持系統(tǒng)。［3］

支持系統(tǒng)是影響學(xué)前融合教育的重要因素，按照布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論［4］， Odom等人發(fā)現(xiàn)影響學(xué)前融合教育質(zhì)量的因素包括：課程、教師的技能與觀念及合作意識(shí)、家長的特點(diǎn)及觀念、社會(huì)政策以及社區(qū)和文化［5］。Odom等人進(jìn)一步研究，發(fā)現(xiàn)以教室環(huán)境為主的微系統(tǒng)，以家長的觀念以及社區(qū)參與等為主的中間系統(tǒng)，以社會(huì)政策及行政事務(wù)等為主的外系統(tǒng)都是重要的影響因素［6］。Buysse等人經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的學(xué)前融合教育包括教師的資質(zhì)、績效，尤其是教師的教學(xué)策略、家長的參與和支持、機(jī)構(gòu)的環(huán)境與設(shè)備及師生比等。［7］不同支持系統(tǒng)的觀念、行動(dòng)和水平直接影響學(xué)前融合教育的質(zhì)量。

在學(xué)前融合教育生態(tài)系統(tǒng)中，教師、家長和幼兒園管理者作為直接面對特殊幼兒的主體，是影響學(xué)前融合教育質(zhì)量最直接的利益相關(guān)者（stakeholder）［8］，他們決定了學(xué)前融合教育質(zhì)量的高低。教師、家長和幼兒園管理者對不同主體和自身在學(xué)前融合教育質(zhì)量中的重要性評(píng)價(jià)往往是影響其態(tài)度、行為的先決原因。已有研究往往僅關(guān)注某一主體對學(xué)前融合教育質(zhì)量的看法，未關(guān)注不同利益相關(guān)者對其他利益相關(guān)者的看法。了解不同利益相關(guān)者對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響因素的看法，有助于理解、澄清和整合不同利益相關(guān)者的價(jià)值觀，從而真正發(fā)揮各利益相關(guān)者的作用，形成不同群體間的實(shí)質(zhì)合作。

二、研究工具與對象

（一）研究工具

本研究采用自編問卷《學(xué)前融合教育質(zhì)量影響因素的利益相關(guān)者調(diào)查問卷》（以下簡稱“問卷”），分別對特殊幼兒的家長、幼兒園教師、幼兒園園長進(jìn)行調(diào)查。問卷包括兩部分：第一部分包含調(diào)查對象的基本信息；第二部分包含對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響因素的調(diào)查。研究者根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，依據(jù)Odom劃分的影響學(xué)前融合教育質(zhì)量的六大系統(tǒng)，選取與教師直接相關(guān)的微系統(tǒng)、與家長直接相關(guān)的中系統(tǒng)以及與幼兒園管理者直接相關(guān)的外系統(tǒng)設(shè)計(jì)調(diào)查內(nèi)容，共19題，要求調(diào)查對象按利克特5級(jí)評(píng)分法，分別對題目所列因素對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響的程度進(jìn)行評(píng)分，分值越高代表他們認(rèn)為該因素的影響程度越大。每個(gè)維度的題目和內(nèi)容如表1。

調(diào)查后，研究者使用SPSS25.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，采用Mplus7.0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，采用克隆巴赫α系數(shù)對3個(gè)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)。結(jié)果表明：問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度、信度。

（二）調(diào)查對象

研究采用目的抽樣，在杭州、衢州、溫州和紹興四個(gè)地區(qū)的學(xué)前融合教育機(jī)構(gòu)（幼兒園、幼托中心）征集符合研究要求的家長、教師和幼兒園園長，采用問卷星進(jìn)行線上調(diào)查。共收集有效問卷485份，其中家長問卷198份、教師問卷253份、園長問卷34份。三類對象的基本信息情況如表2、表3、表4。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）不同主體對提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的支持系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)具有顯著差異

研究者將被調(diào)查者在19個(gè)題目上的得分按照5個(gè)二級(jí)維度進(jìn)行計(jì)算，得出不同利益相關(guān)者在5個(gè)學(xué)前融合教育質(zhì)量影響因素作用大小評(píng)價(jià)上的平均分，并對數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行差異分析，結(jié)果如圖1。

作為特殊幼兒的直接撫養(yǎng)者，家長對5個(gè)影響因素的評(píng)分都較高，他們普遍認(rèn)為這些因素對學(xué)前融合教育質(zhì)量都有著較大的影響。研究者對家長在5個(gè)影響因素作用大小上的評(píng)分進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：家長對5個(gè)影響因素作用大小的評(píng)分差異顯著，F(xiàn)=10.943，p<0.001（在方差分析中，p≤0.05被認(rèn)為不同組數(shù)據(jù)之間有顯著的差異，p≤0.001被認(rèn)為不同組數(shù)據(jù)之間有極顯著的差異）。進(jìn)一步分析表明：家長認(rèn)為教師的作用顯著高于其他4個(gè)影響因素的作用；學(xué)校的作用顯著高于社會(huì)的作用。

作為特殊幼兒的教育者，幼兒教師普遍認(rèn)為這些因素對學(xué)前融合教育質(zhì)量有著比較大的影響。研究者對教師在5個(gè)影響因素作用大小上的評(píng)分進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師對5個(gè)影響因素作用大小上的評(píng)分差異顯著，F(xiàn)=4.593，p<0.05。進(jìn)一步分析表明：教師認(rèn)為自身所在群體支持的作用顯著高于學(xué)校支持和普通家庭支持的作用，特殊家庭的作用顯著高于學(xué)校支持和普通家庭支持的作用。

作為學(xué)前融合教育機(jī)構(gòu)的管理者，幼兒園園長認(rèn)為這些因素對學(xué)前融合教育質(zhì)量有著比較大的影響。研究者對園長在5個(gè)影響因素作用大小上的評(píng)分進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：園長對5個(gè)影響因素作用大小上的評(píng)分差異顯著，F(xiàn)=2.725，p<0.05。進(jìn)一步分析表明：園長認(rèn)為教師支持的作用顯著高于社會(huì)支持的作用。

（二）不同利益相關(guān)者對同一影響因素作用大小的認(rèn)識(shí)基本一致

為了進(jìn)一步比較不同利益相關(guān)者對同一影響因素作用的認(rèn)識(shí)，研究者比較了不同利益相關(guān)者對同一影響因素作用大小的評(píng)分，結(jié)果如表5。

由表5可見，不同利益相關(guān)者在“學(xué)校支持”對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響作用大小上的認(rèn)識(shí)具有極其顯著的差異，F(xiàn)= 10.82，p<0.001。進(jìn)一步檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：家長在“學(xué)校支持”對學(xué)前融合教育質(zhì)量作用上的評(píng)分顯著高于教師，園長的評(píng)分介于兩者之間。

不同利益相關(guān)者在“教師支持”對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響作用大小方面的認(rèn)識(shí)有極其顯著的差異，F(xiàn)=8.82，p<0.001。進(jìn)一步檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：家長在“教師支持”對學(xué)前融合教育質(zhì)量作用上的評(píng)分顯著高于教師，園長的評(píng)分介于兩者之間。

不同利益相關(guān)者在“普通兒童家長支持”對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響作用大小方面的認(rèn)識(shí)有顯著性差異，F(xiàn)=3.06，p<0.05。進(jìn)一步檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：家長在“普通兒童家長支持”對學(xué)前融合教育質(zhì)量作用上的評(píng)分顯著高于教師，園長的評(píng)分介于兩者之間。

不同利益相關(guān)者在“特殊幼兒家長支持”（F=0.12，p>0.05）和“社會(huì)支持”（F=0.16，p>0.05）對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響作用大小方面的認(rèn)識(shí)沒有顯著性差異。

四、研究結(jié)論與建議

研究者通過對學(xué)前融合教育質(zhì)量的三大利益相關(guān)者進(jìn)行調(diào)查，了解不同利益相關(guān)者對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響因素作用大小的評(píng)價(jià)，得到以下結(jié)論，并提出了相關(guān)建議。

（一）教師在學(xué)前融合教育質(zhì)量提升中的作用備受期待

研究表明：在所有影響因素中，不同利益相關(guān)者都認(rèn)同教師是5個(gè)影響因素中最重要的因素，說明教師在學(xué)前融合教育質(zhì)量提升中的作用備受期待。這可能是由教師的工作角色和工作情境決定的。相比于管理者（幼兒園園長）和普通幼兒家長，教師是與特殊幼兒直接相關(guān)的人群。相比于特殊幼兒家長，教師又被認(rèn)為是具有專業(yè)能力的教育工作者。

學(xué)前融合教育質(zhì)量的提升離不開教師隊(duì)伍的素質(zhì)提升。從基礎(chǔ)數(shù)據(jù)來看，教師隊(duì)伍中有特殊教育專業(yè)背景的比例較少，教師專業(yè)能力與需求之間存在不平衡的情況。據(jù)2022年的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，浙江省有幼兒園近8000所，其中建有資源教室的幼兒園不足600所，且資源教師有融合教育相關(guān)專業(yè)背景的比例極少。這些條件無法滿足在普通幼兒園就讀的特殊幼兒的需求。因此，未來幼兒園要加大特殊教育專業(yè)教師的比例，加大資源教師的培養(yǎng)力度，同時(shí)也要加強(qiáng)對教師的針對性培訓(xùn)，發(fā)揮區(qū)域特殊教育指導(dǎo)中心的職能。

（二）利益相關(guān)者在學(xué)前融合教育質(zhì)量提升中的協(xié)作程度有待加強(qiáng)

不同利益相關(guān)者對各自角色的認(rèn)知存在差異。家長和幼兒園園長認(rèn)為，在學(xué)前融合教育中，教師提供的支持是最關(guān)鍵的因素。教師則認(rèn)為，就學(xué)前融合教育質(zhì)量來說，教師的支持固然重要，但特殊幼兒家長的支持、配合也同樣重要。這說明三個(gè)利益相關(guān)者對學(xué)前融合教育質(zhì)量影響因素作用大小的看法還未形成共識(shí)，也未形成協(xié)作意識(shí)。

結(jié)合本研究的訪談結(jié)果，研究者發(fā)現(xiàn)，在學(xué)前融合教育質(zhì)量保障和提升過程中，不同利益相關(guān)者對各自角色的認(rèn)知和期待存在不一致甚至存在沖突。可見，在學(xué)前融合教育質(zhì)量提升中的家園合作水平有待提升。各支持主體要明確自身的角色邊界，形成協(xié)同合作意識(shí)，建立以教師為核心的融合教育共同體。幼兒園要建立支持開展融合教育的治理機(jī)制，建立特殊幼兒安置、評(píng)估、專業(yè)介入等系列操作流程及管理機(jī)制。幼兒園管理者要充分考慮和照顧特殊幼兒所在班級(jí)教師的知識(shí)和能力負(fù)擔(dān)，為特殊幼兒所在班級(jí)教師提供相關(guān)培訓(xùn)和相應(yīng)的資源支持，并充分關(guān)注這些教師的工作情況和情緒狀態(tài)。特殊幼兒家長和所在班級(jí)教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到自身在學(xué)前融合教育中的地位和作用，通過成長檔案袋、家園聯(lián)系冊等方式，溝通特殊幼兒教育中的計(jì)劃、任務(wù)和工作，真正做到家園協(xié)同育人。

（三）社會(huì)支持在學(xué)前融合教育質(zhì)量提升中的作用有待提高

研究表明：不同利益相關(guān)者都對社會(huì)支持在學(xué)前融合教育中的作用給出了較高的評(píng)分，但社會(huì)支持的作用還遠(yuǎn)達(dá)不到家庭和學(xué)校的水平。根據(jù)布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，學(xué)前融合教育質(zhì)量一定會(huì)受到社會(huì)氛圍的影響，社會(huì)氛圍也會(huì)影響普通幼兒及其家長，進(jìn)而影響學(xué)前融合教育的質(zhì)量。

分析其客觀原因，主要有兩方面。一是社會(huì)對特殊幼兒及特殊幼兒教育的宣傳、推廣和普及不夠，未能全面形成對特殊幼兒的關(guān)心、關(guān)注、關(guān)懷體系。因此，要進(jìn)一步完善特殊人群福利和教育的相關(guān)法規(guī)，在學(xué)校教育、新聞報(bào)道、輿論導(dǎo)向中充分關(guān)注特殊幼兒教育，保障充分的教育資源，正面引導(dǎo)人民群眾提高對特殊幼兒的關(guān)心程度，形成濃厚的支持學(xué)前融合教育的氛圍。［9］二是特殊幼兒接受特殊教育的通道單一，特殊幼兒個(gè)人和家庭對優(yōu)質(zhì)教育的需求受到抑制。因此，國家和地方層面要進(jìn)一步完善促進(jìn)融合教育法規(guī)落地的相關(guān)機(jī)制，滿足特殊幼兒對教育質(zhì)量的提升需求。這就要求激活原有的相關(guān)組織職能，比如特殊教育委員會(huì)、殘聯(lián)康復(fù)機(jī)構(gòu)、各級(jí)特教中心等，形成政府、社會(huì)、幼兒園多元主導(dǎo)的高質(zhì)量早期融合教育體系。

總體而言，學(xué)前融合教育是保障特殊幼兒受教育權(quán)的重要舉措。各利益相關(guān)者應(yīng)明確自身的責(zé)任邊界，加大在學(xué)前融合教育質(zhì)量保障和提升中的參與，提升學(xué)前融合教育的質(zhì)量。

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（浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院）