SOLO分類理論下的古詩詞學習評價

朱旭光

摘要：依據“教—學—評”一致性原則，對古詩詞學習的考查除了背誦積累之外，展開想象、體驗情感、領悟大意等內容也應納入考查范圍。以SOLO分類理論為支撐，制定古詩詞學習評價的等級量表，并結合等級量表創設古詩詞學習評價情境，選擇古詩詞學習評價內容，命制古詩詞學習評價題目。

關鍵詞：小學語文；SOLO分類理論；古詩詞；學習評價

統編小學語文教材中的古詩詞數量增至112首，這是繼承和弘揚中華優秀傳統文化的體現，也是全面提升學生核心素養的需要。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在第一學段就提出了誦讀淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美的要求，在第二學段又增加了領悟詩文大意的要求。依據“教—學—評”一致性原則，對古詩詞學習的考查除了背誦積累之外，展開想象、體驗情感、領悟大意等內容也應納入。

古詩詞言簡義豐，背誦只是基本要求。要想科學全面地考查學生古詩詞學習情況，需要以先進的評價理念作為支撐。可以嘗試以SOLO分類理論支持古詩詞學習評價。

一、制定古詩詞學習評價等級量表

SOLO分類理論把學生的思維等級分為前結構水平、單一結構水平、多元結構水平、關聯結構水平和拓展抽象水平。［1］注重對學生回答某一具體問題時思維處于哪一層次的判斷，進而作出質性評價。［2］古詩詞有“言有盡而意無窮”的特點，學生只有通過有限的語言去琢磨無窮的意蘊，對詩詞的學習才算得窺其門徑、入其堂奧，這實際上就是強調理解。［3］而理解恰恰包含展開想象、體驗情感、領悟大意三個層面。另外，教材所選古詩詞，“囊括了詠物、詠史、言志、抒懷、邊塞、田園、山水、送別、思鄉等創作”［4］，只是數量有所不同。教材大多以“古詩（詞）三首”（低年段為“兩首”）的形式編排古詩詞內容，每課所選的古詩詞具有某種共性特征。教師通常會采用“1＋X”的互文式教學或集束式組詩教學的方式，依據教材的編排及相關分類引導學生梳理整合，建立聯系，結構化記憶。這就為針對某首或某類詩詞考查學生在思維層級上的差異提供了空間與可能。因此，SOLO分類理論非常適合對古詩詞學習的評價。依據該理論，筆者根據對學生測試的外在表現，制定出評價標準（詳見表1），以期對學生學習古詩詞的情況作出科學全面的評價。

評價學生的古詩詞學習情況，需摒棄客觀的、單一的默寫方式，轉向主客觀結合的、更加開放的綜合評價。新課標強調要健全主觀性、開放性試題的評分標準，根據學生的認知發展水平，對簡單結構作答和復雜結構作答實行分級賦分。這就要求在對古詩詞學習進行評價時，圍繞學生的認知發展水平，開發包含從簡單到復雜的多層結構評價工具，并根據答題層級賦予相應的等級或分值。

二、創設古詩詞學習評價情境

新課標指出：“考試命題應以情境為載體，依據學生在真實情境下解決問題的過程和結果評定其素養水平。”［5］同時，建議按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合語文實踐活動，描述學生語文學業成就的關鍵表現，體現學生核心素養應該達到的水平。據此理念，筆者對古詩詞學習評價的情境進行了挖掘與創設，具體表現為三類。一是“歷史上的真情境”。它屬于文學體驗情境，是古詩詞寫作中的作者所見，表現為古詩詞中客觀存在的事物所營造的情境。在古詩詞中，這些事物附著了作者的情感，有的化為特有的詩詞意象，形成了獨特的個人文學體驗。當學生在這類情境中通過體驗領會了這種意象之后，學習生活中只要看到其中的某個意象，就能立刻想到這與哪首（類）詩詞有關，腦海中就會浮現相應的古詩詞。二是“現實中的真情境”。這類情境既關聯日常生活，又聯系文學體驗。古代的文人墨客曾多次在這類情境中有感而發，創作出了許多流傳至今的詩詞名篇。時至今日，當“年年歲歲花相似”的情境再次出現時，學生就會不由自主地想起學過的與之相關的詩詞。三是“寫作中的真情境”。主要關聯日常生活，這里特指古詩詞運用的語言環境。

在以上三類情境中，設計綜合性、開放性的問題讓學生限時作答，結合評價等級量表，就可以對學生古詩詞的學習情況作出科學全面的評價。

三、選擇古詩詞學習評價內容

新課標還強調，階段性評價應秉持素養立意，緊密結合各學段的課程內容，關注內容之間的進階關系和橫向聯系。小學階段的古詩詞學習評價內容主要關涉兩個方面。一是關注素養，多層面考查。對古詩詞學習的考查，是學業水平質量考核的重要組成部分，必須科學全面，應從情感體驗、畫面想象、大意感知等多個層面進行。比如對《十五夜望月》，會背誦是必要的，還要明晰詩歌寫的主要事件是什么，描繪的畫面中有哪些典型景物，表達了什么情感。二是關注內容進階和橫向聯系。古詩詞學習評價應以新課標中的學段要求為依據。如第一學段不考查對古詩大意的理解，而到了六年級再考查第一學段學過的古詩時，就應該進階到第三學段的要求。比如，《小池》是一年級時學的，如果六年級學業質量檢測時考查《小池》，就應該根據第三學段的要求，即能“大體把握詩意，想象詩歌描述的情境”，背誦時能“注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。同時，考查的內容還應關注古詩詞之間的橫向聯系，這是基于古詩詞之間存在同主題、同意象、同作者等諸多現象決定的，也是對新課標“語言文字積累與梳理”學習任務群針對第三學段提出的“誦讀古詩文，分主題梳理”這一理念的回應。比如，基于同主題的，小學階段共學了四首寫梅花的古詩詞，不同年段的梅花詩分別寫了梅花的什么特點，運用了怎樣的表現手法，哪幾首寫到了梅花的清香四溢，這些都需要全盤考慮。

四、命制古詩詞學習評價題目

SOLO分類理論下的古詩詞學習評價工具的設計，要與等級量表結合起來，對學生不同層級的思維表現水平給予不同的評價，具有綜合性和開放性。筆者觀照三個維度，命制古詩詞學習的評價題目。

（一）意象維度

意象是詩人主觀情感與客觀物象的完美結合，是詩人心中的物象。“物”的外延極廣，除了詩人“我”，天地間的一切皆可稱“物”。因此，可以給學生提供獨特的意象，讓學生據此判斷這一意象與哪首（類）詩詞相吻合。比如，“柳”這一意象在教材的古詩詞中可以是春天的象征，因楊柳吐青早，形態婀娜，多姿動人，倍受歷代文人青睞，多借此贊美春天。“柳”也可借以表達挽留與祝愿。古詩詞講究含蓄，常借諧音表意，“柳”與“留”相諧，自《采薇》開以柳抒懷的先河以來，后世詩人多用“折柳”表達不舍之情。教材中與“柳”有關的古詩詞共8首，借此可設計試題。如：“小明代表班級參加學校的古詩詞大賽，他抽到的題目是：請背誦3首以上帶‘柳’的古詩詞，并圍繞‘柳’說說它們之間的異同。你能試著完成這個題目嗎？”這要求學生先激活有關“柳”的個人文學體驗，還原古詩詞中與柳相關的情境，據此判斷是哪些詩詞；確定詩詞后有感情地背誦，并依據“柳”的意象思考詩詞之間的異同，之后有條理地作答。評價時，教師根據學生的答題情況，可判斷其思維層級水平，并作出相應等級的評價：回答不出，屬于“前結構水平”，可評為不合格；只背誦出其中一首或兩首同一類別的古詩詞，屬于“單一結構水平”，可評為合格；能背誦出三首古詩詞，但不能說出“柳”之間的異同，屬于“多元結構水平”，可評為中等；能背誦出三首同一類別的古詩詞，并能說出它們之間的異同，或能背誦出三首不同類別的古詩詞，還能對此歸類，屬于“關聯水平”，可評為良好；能背誦出三首或以上的古詩詞，并能說出這些“柳”之間的異同，還能在歸類基礎上作出相應解釋，屬于“拓展抽象水平”，可評為優秀。

（二）情境維度

誦讀古詩詞能夠陶冶情操、滋潤心靈，學生在生活中常常觸景生情，朗誦詩詞。因此，結合現實生活中的情境命制題目，也可以考查出學生古詩詞學習的不同等級水平。如：“深秋的一天傍晚，小剛一家人去爬山，看到滿山的楓葉紅了。順著曲折的山路，小剛一邊爬山，一邊情不自禁地朗誦了一首詩。你認為小剛最可能朗誦的是哪一首？請說明依據，并朗誦出來。”學生答不出，屬于“前結構水平”，可評為不合格；只朗誦出《山行》，并說出一個依據，屬于“單一結構水平”，可評為合格；能朗誦出《山行》，并憑借其中兩個依據作出判斷，屬于“多元結構水平”，可評為中等；能朗誦出《山行》，并說出三條以上依據，屬于“關聯水平”，可評為良好；能朗誦出《山行》，并說出“深秋”“傍晚”“山路”“爬山”“楓葉紅了”等全部依據，且根據想象描繪出詩的畫面，屬于“拓展抽象水平”，可評為優秀。

類似的題目可以設計出很多。如：“清明前夕，小亮一家春游時看到：路邊桃花盛開，河邊冒出了許多蘆芽，河里有幾只鴨子在嬉戲。爸爸考小亮：看到此景，你想到了哪首古詩？請你也朗誦出來，并說出你的判斷依據。”

（三）語用維度

新課標強調：“誦讀優秀詩文，分主題梳理自己積累的成語典故、格言警句、對聯等語言材料，并嘗試運用到日常讀寫活動中，增強表達效果。”［6］古詩詞學習，除了增加文化積淀，陶冶性情之外，更重要的是古為今用，服務表達。這背后考查的仍然是學生對古詩詞的理解與感悟。如：“期中考試過后，班里要辦一期墻報，展示學生的優秀習作，想用一句詩作標題。你認為以下哪一句最合適？①更上一層樓；②小荷才露尖尖角；③為有源頭活水來。請說明理由。”學生答不出或選擇③，屬于“前結構水平”，可評為不合格；選①并取對這些習作的“認可、鼓勵”之意，或選②但不能說明理由，屬于“單一結構水平”，可評為合格；選②，并能說出“小荷”比喻新苗初長、“尖尖角”比喻成績突出、“才露”比喻未來可期或他日可成等意思中的兩點或三點，屬于“多元結構水平”，可評為中等及其以上等級。

以上三類題目均可轉化為學業水平測試中的筆試題。以“柳”為例：“小學階段學習了8首寫‘柳’的古詩詞，請寫出兩句帶‘柳’的詩句：①_____；②_____。聯系詩意，至少寫出它們之間的一個相同點（或不同點）：_____。”再如，上面關于《山行》的那道題，題干不變，問題改為：“請寫出這首詩的后兩句：_____，_____。并從題干中找出兩個判斷依據：_____、_____。再寫出幾條理由。”

需要說明的是，針對某一首古詩詞命制題目時，可以選擇不同角度。如，想象類：“早上，小蘭正在陽臺誦讀古詩詞，當讀到《曉出凈慈寺送林子方》時，爸爸問小蘭：讀了這首詩，你的眼前浮現出怎樣一幅畫面？”思辨類：“這首詩是送別詩還是寫景詩？請談談你的看法。”賞析類：“這首詩中的哪一句可以稱為名句？為什么？”比較類：“請與昨天誦讀的《六月二十七日望湖樓醉書》做一下比較，說說這兩首詩的異同。”

SOLO分類理論下的古詩詞學習評價還處于探索階段，希望有更多同行參與研究，使之真正發揮導向與激勵功能，更好地服務于學生的古詩詞學習。

參考文獻：

［1］ 李英杰.SOLO 分類理論在閱讀能力評價上的應用［J］.首都師范大學學報（社會科學版），2006（2）：105.

［2］ 丁磊，王標.基于SOLO分類理論的小學古詩詞學習評價設計與應用——以《古詩兩首》為例［J］.現代中小學教育，2018（5）：30.

［3］ 王毓新.SOLO評價對小學語文教育教學的啟發（下）［J］.教育理論與實踐，2007（18）：44.

［4］ 楊祎.統編小學語文教科書中古詩文的編排與教學［J］.小學語文，2019（11）：9.

［5］［6］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：50，21.