具身、具象、具法：交際語境寫作教學的策略探索

【摘 要】在交際語境寫作教學過程中，要創設“具身”情境，從學的生活實際出發，引導學生深度參與、聯結體驗、共情想象；要以“具象”為標準“設境”“入境”“造境”。在教學過程中，不僅要給學生提供適切的方法、支架，而且要引導學生自選支架，鼓勵他們自主建構支架，切實提高學生交際語境寫作的能力。

【關鍵詞】交際 寫作 具身 具象 具法

近年來，“寫作即交際”寫作觀漸成主流，“為交際而寫”“寫交際內容”“在交際情境中寫”逐漸成為共識。筆者及工作團隊在教學與研究中發現，“交際語境寫作”教學的方向、概念雖已明確，但究竟如何創設及運用“交際語境”開展寫作教學，仍然有諸多困惑。要走出“交際語境寫作”教學的現實困境，就必須突出“三具”：以學生生活、閱讀的“具身”體驗作為寫作教學的原點，“聯結”學生的寫作過程和生活體驗；以“具象”為準則去“設境”，引導學生“入境”“造境”；關注寫作過程，適時“具法”，從教師提供“支架”走向共建“支架”，切實解決“沒得寫”“不想寫”“不會寫”的困境。

一、具身：以真實體驗為原點

“具身”是一個心理學名詞，它強調“身體參與了認知，影響了思維、判斷、態度和情緒等心智過程”[1]。交際語境的創設，必須強調“具身性”。榮維東教授認為“交際一般叫‘交流’，指的是兩個或者兩個以上的交際者在一定語境中進行的信息、情感、思想的交互活動” [2]。這種“交互活動”，需要交際者對交際的話題有“具身”感受，對交際的情境有“具身”體驗，情境和體驗之間能夠產生“聯結”。

“具身”情境的營造需要遵循三個原則：一是“真實性”原則，即符合生活邏輯，讓交際者產生“真實感”；二是“差別感受性”原則，即不同的交際者在情境中基于不同的個性、經歷能夠產生有差別的感受；三是“聯結”原則，即能夠喚起交際者的某種生活體驗或閱讀感受。

具體來講，“具身”性交際情境的營造大致有如下幾種。

1. 活動情境，在深度參與中“交際”

“交際”的本質是人與人之間的交流，它是在人與人、人與話題、人與環境諸要素的相互作用下產生的。不少學生面對作文抓耳撓腮，在活動、游戲中卻交流自如甚至口若懸河，區別就在于活動提供了輕松的交際場景、自然的交際對象、共有的交際話題，杜絕了命題作文造成的語境缺失、交際障礙。因此，在深度參與活動的過程中自然而然地開展交際，是創設“具身”情境的有效辦法。

（1）“交際”前活動，激發動機

寫作教學前開展活動，能夠讓學生對即將開展的交際話題產生切身的體驗，激發學生交際的欲望。如課前實地游覽可以讓學生對“校園一角”有話想說、有話可說。

（2）“交際”中活動，突破進階

全程指導是現代寫作教學的重要思想。當交際過程遇到障礙、思維與表達需要進階時，教師可以組織活動，幫助學生更好地理解交際話題，把握寫作的要領。如表演課本劇可以讓學生更好地“抓住細節”“寫出人物的精神”。

（3）“交際”后活動，評價提升

交際寫作的效果究竟怎么樣，需要學生自行反思、領悟提升。在交際寫作告一段落之后，可以開展多種活動促進學生的自評、互評，讓學生在活動情境中對寫作的成果、過程進行反思。如“投屏朗讀”活動可以幫助學生重新審視作品，自然而然地發現問題；“角色扮演”活動可以讓學生反思描寫是否真實自然，是否符合生活的邏輯；“互讀互評”活動，可以讓學生取長補短，領悟寫作方法。

2. 擬真情境，在體驗聯結中“交際”

創設情境，貴在“真”。但這個“真”并不是將生活情境直接搬進課堂，也不是指必須真實發生，而是指符合生活的邏輯，給人以“真實感”。“學生作為一個不斷感知的人，大腦中儲存著無限豐富的信息、記憶、感受。任何一個孩子現有的生活經驗、情感經歷、心理活動等，都足夠去寫許多篇‘作文’?！盵3]因此，教學中的常態是創設擬真情境，聯結學生的真實生活體驗，促使交際寫作活動順利開展。

（1）校園生活擬真，聯結鮮活體驗

校園生活是學生生活的主體，擬真校園生活中的真實現象，容易引起學生的共鳴。如描摹午餐排隊與插隊、走樓梯是否靠右、走過別班教室窗前是否保持安靜等現象，再圍繞“文明在于細節”寫一篇調查報告或做一次演講，因為有切身體驗，學生的參與熱情有了明顯提高，思考更加有深度。

（2）自然活動擬真，聯結生命體驗

人一出生就會和自然界的日月風雨、山水草木、花鳥魚蟲相伴相處，會有很多難忘的經歷和體驗。在課堂上擬真在大自然中的活動，能夠聯結學生的生命體驗，激發交際熱情。如不少學生都有在自然界中突然發現自己只聽說而沒有親眼見過的植物、動物或自然現象的經歷，可設計以“那一次，我終于親見……”為話題的寫作教學活動，引導學生聯結生命體驗寫作。

（3）獨處情境擬真，聯結自省體驗

每個人都是獨一無二的，因獨特的經歷、獨特的想法、獨特的個性而成為“這一個”。無論是將“我”的經歷、心路與別人分享，還是寫“我”自己，都需要聯結個人獨特的感受和自省體驗，才能寫得真切、深刻。如教學中可以創設“望月沉思”“小徑獨行”等情境，引導學生寫出獨特感悟和情思；也可以創設“知心熱線”“給未來的自己寫封信”等擬真情境，讓學生圍繞“幸福”“煩惱”“愿望”“懺悔”等話題開展交際寫作。

（4）社會事件擬真，聯結思辨體驗

熱點事件往往是人們關注的焦點。要善于從社會熱點事件中發掘交際話題，創設擬真情境，引導學生聯結自身及家人在社會事件中的感受、觀點和態度，從不同視角、不同層面思辨地看待社會事件。如圍繞“垃圾分類”可以創設“垃圾分類投放點前的人物觀察”情境，深入交流垃圾分類工作的現狀。

3. 角色換位，在共情想象中“交際”

交際語境寫作需要“擺脫‘本我’，將自己與交際活動參與者的角色進行代換，從交際參與者的角度設身處地去考慮問題”[4]。這種換位思維需要“本我”與交際角色之間的“共情”才可能發生，因此，在教學中要創設情境讓學生與交際角色、讀者換位，激發學生的聯想與想象，讓學生在共情想象中開展交際。

（1）本我與交際者換位

交際者是情境的體驗者，是故事的講述者，是作者“藝術人格”的化身，并不等同于“本我”。交際者面對具體情境、具體事件時的心理活動、言行舉止應該基于角色自身的身份地位、文化背景、個性心理，而不是基于“本我”的價值判斷。在教學中，要善于創設換位情境，讓學生進入交際者的角色。如讓學生以導游的身份寫校園導游詞，學生往往會按游蹤來寫，語言也會比較生動且口語化。

（2）本我與讀者換位

“讀者立場”是交際語境寫作的重要原則。這里說的“讀者”有兩種：一種是顯性的交際對象，如收信人、閱卷老師、現場聽眾等；另一種是隱性的交際對象，即“理想讀者”，這一類讀者是不特定的，但有著穩定的文化心理和審美需求。在教學中，要創設情境引導學生揣摩讀者身份，遵從讀者閱讀品味和審美情趣，調整交際的目的、角度、用語、語氣。

二、具象：從“設境”“入境”到“造境”

“具象”有兩層含義：一是“具體形象”，二是“創造出具體形象的過程”。從教的角度來講，“具象”要求教師盡可能摒棄過于抽象的術語、要求，創設具體可感的情境，聯系學生已有的生活、學習經驗，激發交際欲望，維系交際過程，創造交際成果。從學的角度來講，“具象”一方面是學生聯結生活體驗，將文字轉化為具體可感情境的心理過程；另一方面是學生在寫作過程中，創造適切的“文內語境”，揣摩寫作的心理過程。在交際語境教學中，要以“具象”為標準開展交際語境寫作—教師“設境”、學生“入境”和寫作“造境”。

1. 設境

交際語境寫作的起點是創設情境。交際情境的創設必須“具象”，要選取那些與交際寫作任務緊密相關的學習生活、家庭生活、社會生活中的具體場景、事件與活動，讓學生可觀、可感、可參與。一般可采取以下方法。

（1）場景再現

依據教學需求，創設或再現具體交際場合、景象或境地，通過圖片、視頻或語言，讓學生置身其中觀察、想象、思考，產生情感共鳴，順利進入交際狀態。如讓學生寫“疫情下的家庭趣事”，可先觀看“父子桌上乒乓”等視頻，再現疫情下的家庭生活場景。然后讓學生分組交流自己家在“靜默”期間所發生的趣事、家人活動方式的變化和自己打發時間的“怪招”。最后以“宅男（女）日記”的形式寫出來。

（2）活動參與

組織學生感興趣的活動，讓他們參與其中，產生交際需求；或虛擬活動情境，讓學生在情境中完成交際任務。如學習“景物描寫”，可讓學生拿著照相機到校園里自選角度拍攝兩幅作品：一幅是校園一景的全景圖，一幅是全景中某一細節的特寫。然后要求學生完成交際任務“市一中開展了校園美景攝影展，你拍攝的兩張照片有幸入選，請你以攝影師的身份向同學介紹你所拍攝的校園美景，要講清全景之美和細節之美”。在這樣的活動中，學生不僅“有話想說”“有話可說”，而且由于在拍攝時就考慮到了取景的角度、光影，考慮到了全景和細節，不知不覺已經掌握了“全景+細節”的要領，自然“有話會說”。

（3）角色替代

教師講述故事或事件，引起學生的共鳴或思考，然后讓學生替代故事、事件中的人物角色，以“事中人”的視角來開展交際寫作。

2. 入境

交際語境包含交際目的（為什么）、交際話題（寫什么）、交際對象（真實讀者或理想讀者）、交際環境（何時何地）、交際背景（時代及文化）、交際形式（文章體式及發布形式）等要素。學生能順利理解交際要素，融入交際語境，化身為交際語境中的交際者，是交際語境寫作順利開展的關鍵。

（1）交際要素梳理

“入境”首先需要的是“理解”，即學生能夠弄明白特定交際任務、交際情境中包含的交際要素。因此，梳理交際要素是“入境”的第一步。在教學中，筆者及工作團隊常常采用圖表追問法來幫助學生梳理交際要素（見表1）。

通過表格，引導學生在追問中梳理交際要素，弄清楚交際的角色視角、目的任務、讀者特征、情境特點和已有的交際條件，順利融入交際語境，實現“本我”向“交際者”的身份轉變。

（2）讀者立場追問

交際語境寫作是功能導向的寫作，是“為讀者”的寫作。只有真正站穩讀者立場，認真揣摩讀者的身份、情感、處境，才能走進讀者內心。在教學中，筆者及工作團隊常從以下幾個方面追問，幫助學生循讀者視角迅速“入境”：①讀者是誰？—弄清楚自己的交際對象，分析讀者的需求。②讀者感興趣的話題是什么？—明確交際目的，分析交際任務。③“我”和讀者對話的基礎是什么？—尋找“共知”基礎和情感觸發點。④怎樣表達讀者更容易接受？—關注交際形式，選擇合適的文體和語言風格。

（3）視角情感變換

劉勰在《文心雕龍·物色》中說：“情以物遷，辭以情發?！痹诮浑H語境寫作教學中，引導學生“入境”的關鍵在于視角情感的轉換，即“用他的眼睛去觀察，用他的頭腦去思考”。要引導學生完成三個“變換”：①身份變換，讓學生選擇角色或指定角色。這種外部的顯性變換，是第一步。②處境變換，讓學生以角色的身份來分析所處的社會環境、文化背景和當前處境。這是變換的關鍵。③情感變換，讓學生揣摩新角色在特定處境下的心理活動，用“說心里話”“寫呼告詞”“做意中事”等方式表達出新角色的情感，實現視角和情感的最終變換。

只有當學生能夠梳理交際語境要素，能夠從讀者立場出發思考問題，能夠實現本我和交際者之間的三階變換，學生作為寫作者才算得“入境”。

3. 造境

筆者常常發現，盡管教師創設了具象化的交際語境，學生也能夠融入交際語境并把握交際要素，但仍然很難下筆成文。這是因為學生缺乏構造文內語境的能力，不能將外部交際語境轉換為文內語境。在教學中，教師要引導學生實現“角色代換”，勾連生活經歷和閱讀經驗，創建具有文本特質的文內語境。

（1）遷移生活經歷

學生鮮活的生活經歷和體驗往往被寫作任務“遮蔽”，需要喚醒和遷移。教師要引導學生發揮聯想和想象，將生活體驗遷移成為文內語境。具體來講：①直接移植。將自己在學習、生活中的經歷直接移植到文中。如寫“街頭一瞥”，直接將自己熟悉的街巷、小吃店作為故事發生的場景。②組合遷移。將自己的多個經歷或自己和別人的經歷組合起來構成情境。如將母親逼自己學鋼琴的經歷和同桌數學補課的痛苦組合起來構成一個“超級雞娃”的生活情境。③反向遷移。如《天上的街市》，作者在生活中經歷黑暗和苦難，但筆下的情境卻充滿光明和自由。

（2）植入時代元素

所謂“時代元素”，并不僅指“當下”。可以將文內語境設置在任一歷史時代，文章內的時代特征和邏輯一致即可。如寫李清照，可把人物放到宋朝南渡的歷史背景中；寫白衣戰士，則可以放到三年抗疫的偉大斗爭中。具體來說，可以從以下三個方面入手：①場景植入時代元素。如寫“小區里的傍晚”，可將“垃圾分類”“抗疫值守”“收發快遞”等時代因子引入。②人物設定植入時代元素。如寫“堅守”，可以設定人物為共和國初創時期的創業者，也可以設定為當下堅守公益性崗位默默奉獻的勞動者。③思維方式植入時代元素。時代的印記最終會影響人們的思維方式。如當前購物大多數人會選擇網購而不是逛店，想曝光一件事不是去信訪而是選擇自媒體。

（3）勾連閱讀體驗

閱讀是生命體驗跨時空的延伸。在寫作中勾連閱讀體驗，能夠極大地拓展情境創造的廣度和深度。①相似情境聯結。如將《藤野先生》一文中清朝留學生賞櫻花的丑態與今日少數中國人在國外搶購馬桶蓋的場面疊加起來，能夠創造出更具諷刺意味的情境。②人物角色替換。如面臨兩難選擇，可以勾連熟悉的書中人物—如果某某遇到此事，會怎么辦？往往能峰回路轉、豁然開朗。③融通體驗感受。如將宗璞看紫藤蘿時產生的“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這樣的體驗與文中人物獨處的感受融通，可以使情境增添濃厚的哲學意味。

三、具法：從提供支架到自建支架

維果茨基的“最近發展區”理論告訴我們，有效教學必然會把寫作目標設置在學生現有發展區之外，需要借助支架才能達到。因此，在交際語境寫作過程中，需要適時“具法”，即給學生提供豐富的支架，幫助學生走出交際困境；引導學生嘗試自選支架，提高交際自覺性和自主學習力；指導學生自主搭建支架，提高學生的策略構建力和交際反思力。

1. 關注交際過程，適時提供支架

（1）讀寫融通，萃取關鍵知識

“讀寫融通”是寫作教學的重要原則。在閱讀過程中，要引導學生萃取寫作的關鍵知識。如《從百草園到三味書屋》的“雪地捕鳥”中可以萃取出“分解動作”，《雨的四季》中可以萃取出“五官開放”，《散步》中則可以萃取出“沖突發生—解決”。

（2）分解難點，搭建程序支架

交際語境寫作往往受制于個別“難點”，需要教師提供程序性的寫作支架。如學習“議論要言之有據”，相當多的學生找到事實論據后不知如何展開議論。這時，教師就要指導學生進行“例后分析”，先正面分析事例成功的內在因素，再反面假設并推理可能的后果。在此基礎上，提煉出“提出論據+正面分析+反面假設”的程序性支架，讓學生借助支架解決“有論據，無議論”的難點。

（3）關注痛點，提供適切支架

支架的運用非常講究：一是要用在痛點上，二是要適切。不僅要“對癥”，而且時機、程度都要精準。這就要求教師開展“過程指導”，隨時發現痛點，根據實際情況提供適切支架。如教學“學講故事”，學生的痛點不一樣，提供的支架也應該不一樣：選材思路打不開的，可以提供“發散導圖”；故事講述缺乏條理的，可以提供“事件軸”“魚骨圖”；故事缺少波折的，可以提供“故事擺輪”等。學生根據寫作痛點和實際需求，可以單獨使用支架，可以依次使用，也可以主次結合，還可以疊加組合使用。

2. 培養寫作自覺，鼓勵自選支架

學生的性格特征、知識基礎、寫作能力是不一樣的，每個人的寫作“最近發展區”不可能完全重疊，這就造成了教師提供支架的局限性。在教學中，教師要培養學生交際語境寫作的自覺，鼓勵其根據自己的實際需要自選支架。教師創設好交際語境，并提供“支架超市”，讓學生自選。例如：

書包是學生最熟悉的物品之一。它肚子里裝滿學習用品，有時候也會裝一些我們喜歡的東西，或者我們的秘密。它每天陪著我們上學、放學，是我們的好伙伴。請你圍繞“書包”寫一篇文章，題目自擬。

學生選擇的文體、素材和思路都不一樣，遇到的難點和痛點自然不同，如果一刀切地提供支架，顯然不合適。因此，教師可以和學生一起組建“支架超市”，讓學生根據自己的寫作思路從中自選支架。如打不開思路的學生，可以選用“發散導圖”支架打開思路；寫童話《書包奇遇記》的，可以選用“沖突套疊”支架；寫《我與書包》的，可以選用“雙向視角”支架；寫《為書包減負》講演稿的，可以選用“身份代換”支架；寫《論書包》的，可以選用“觀點+正例分析+反面假設”支架……

采用“支架超市”策略，教師需要注意以下幾方面的問題：①要培養學生的寫作自覺，即主動寫作，主動尋求突破的意識。②要和學生一起搭建“支架超市”，讓學生提出難點和痛點，師生共同討論能夠解決問題的核心知識支架和程序操作支架，并以圖表的形式將這些支架組合起來。③要幫助學生發現寫作興趣點和能力點，選擇合適的寫作思路，否則學生容易在“支架超市”中迷失方向。

3. 鼓勵交際反思，自主建構支架

知識是探索的結果。真正的學習過程，不僅要接受前人探索的結果，而且要強調自我探索、產生新知。在交際語境寫作教學中，教師要鼓勵學生反思交際過程，整理寫作思路，自主構建策略性知識，建構屬于自己的寫作支架。以教學“寫出故事的曲折”為例，教師需要做到以下幾點。

（1）范文分析，自建支架

引導學生從教材或范文中自主總結出寫作的程序性策略：①出示范文《散步》，討論“為什么有故事”，引出“分歧”。②分析“分歧”，引導學生認識到“分歧=愿望+障礙”。③再讀課文，分析故事結局，總結出“分歧產生—分歧解決”構建故事的基本方法。

（2）過程回顧，自建支架

引導學生回顧自己寫作的過程，總結出程序性策略。如①講一個小故事，要求突出“目標與行動”。②加入一個“阻礙”，繼續構思“行動”。③再加入一個“阻礙”，構思事件“結果”。寫作結束以后，學生就能夠通過回顧寫作過程，總結出讓故事產生波折的策略性支架“目標+阻礙1+行動1+阻礙2+行

動2……+結局”。

（3）痛點反思，自建支架

引導學生對自己寫作的失敗進行反思，形成正確的程序性策略。不少學生的故事雖然有曲折，但總是在同一個層次上反復，教師可以引導學生反思失敗原因，從而在上一個支架的基礎上建構出“障礙3＞障礙2＞障礙1”及“障礙1—（換維度）—障礙2—（換維度）—障礙3”這樣的策略性支架。

自建支架能夠讓學生從被動接受寫作知識走向自主建構策略支架，學會審視寫作的過程，形成對自我寫作的“元認知”，從根本上提高交際語境寫作能力。

參考文獻

[1] 葉浩生.“具身”涵義的理論辨析[J].心理學報，2014，46（7）：1032-1042.

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[3] 陳如華.交際寫作任務的落實方法例析[J].語文月刊，2018（11）：13-16.

[4] 曹國鋒.交際語境寫作的關鍵能力及提升策略[J].中學語文教學參考·初中，2021（10）：36-39.

本文系江蘇省“十三五”立項課題“交際本位下初中語文寫作教學系統的優化研究”（課題編號：E-c/2020/22）系列成果之一。

責任編輯：趙繼瑩