學科體系視角下中小學英語課程銜接探究

陳勝良 姚練梅

引言

當前，學生在中小學教學階段的學習銜接情況受到大范圍關注。《義務教育英語課程標準（2022年版）》規定：我國中小學階段的英語教育應強化各個學段之間的銜接。在學科體系視角下，如果中小學英語課程銜接現狀不佳，部分小學生進入初中后就易出現英語學習興趣減弱、成績下降的情況。因此，探討學科體系視角下中小學英語課程銜接具有非常突出的現實意義。

一、學科體系的概念

學科體系是教育部門根據學科研究對象的客觀本質屬性分工、產業結構所需而設置的學科門類，也是人才培養規格的重要標志。從廣義來說，學科體系是教育機構培養人才的橫向結構，涉及專業結構比例、科技結構、經濟結構與專業門類之間的聯系；從狹義來說，學科體系是教育部門根據科學分工而劃分的系列學科，包括英語、數學、語文等（蔡紅紅 2019）。

二、學科體系視角下中小學英語課程銜接的機遇

（一）理論研究成果豐富

近幾年，課程銜接研究進入諸多學者的視野，關于課程銜接的理論成果不斷增加，如田旭旭（2022）從優化教學目標、基于學情活用教材、梳理知識層級邏輯關系等方面，提出中小學英語教學銜接的辦法。相關理論研究成果的出現為學科體系下中小學英語課程銜接提供了充足動力。

（二）課程改革經驗充足

我國中小學學科課程改革逐步從實驗階段發展到深化階段，國家級課程改革實驗規模不斷擴大，中小學課程標準不斷完善。在中小學課程標準指導下，我國中小學英語教師的教學理念、教材開發觀念得到更新，課程實踐能力持續提高，課程改革實踐經驗充足，學生適應能力較強，為學科體系下中小學英語課程銜接提供了良好的機遇。

三、學科體系視角下中小學英語課程銜接的挑戰

（一）課程內容銜接不緊密

從學科體系來看，中小學英語課程內容是由簡單到復雜、由淺顯到深入的過程。但是，湘少版小學英語教材與仁愛版初中英語教材內容銜接并不緊密，具體表現：語音教學內容缺乏統籌、語法教學內容關聯不深、語篇教學內容缺乏過渡等（黃小潔2022）。

1.語音教學內容缺乏統籌

湘少版小學英語教材幾乎沒有涉及語音知識，也沒有教會學生進行單詞直拼的方法，容易導致小學生無法拼讀單詞，久而久之，就會對英語存在恐懼心理，難以順利進行初中階段英語知識的學習。

2.語法教學內容關聯不深

湘少版小學英語教材編錄的基本語法知識點分布較零散，教材前后部分關聯度較小，詞句教學量不足。而仁愛版初中英語七年級上冊要求學生掌握的單詞較多，是小學六年級學生需學習詞匯量的數倍，對教學銜接提出了較大挑戰。

3.語篇教學內容缺乏過渡

湘少版小學英語教材語篇內容與仁愛版初中英語教材語篇內容缺乏過渡，導致大多數學生進入初中后無法適應語篇模式，出現英語學習動機消退、學習成績下降等問題。

（二）教學方法銜接不到位

在中小學英語教學銜接中，教師傾向依托課前導入環節設置若干熱身活動，以復習舊知識的方式引出新知識。上述活動模式較單一，活動對話與教學主題關聯度較低，無法引發學生探究新知的興趣（王薔、葛曉培 2022）。加之，教師對學情了解度不足，無法設置連貫的教學情境，導致學生在兩個教學階段學習句型差異較大，甚至產生學習困惑，最終影響中小學英語課程的銜接。

“茶產品分析與檢驗”課程具有較強的實務性、實踐性及應用性特點，應配備一定的實驗課，以強化學生的實驗動手能力、觀察分析能力和數據處理能力，是應用能力培養的重要環節。實驗內容的安排一是要與理論課程銜接；二是以相關國家產品標準的檢驗項目和檢驗方法標準的方法為依據，其中產品標準中的出廠檢驗項目列為必做項目；四是有利于學生的創新能力提高。

（三）教學評價銜接不全面

教學評價是學科體系視角下中小學英語課程銜接的歸宿，也是課程教學優化的導向。中小學銜接需要進行教學評價的銜接，兼顧小學英語教學評價、初中英語教學評價，指導學生根據評價信息適應初中英語教育模式（張莉 2021）。但是，當前中小學英語教學評價中呈現出銜接不全面的問題，評價的主體均為教師，評價依據均為分數，評價主體與主體之間聯系不緊密，未關注不同階段學生的英語學習能力差異。同時，小學教學評價的行為條件、行為程度不明了，導致評價方案不具備客觀檢測性，整體評價指標模糊化、空洞化，這不利于中小學英語課程的良好銜接。

四、學科體系視角下中小學英語課程的銜接措施

（一）銜接內容

根據小學生模仿能力強的特點，教師可以為他們提供更多的視聽材料，為其語感提升奠定基礎。根據學科體系視角下中小學英語課程的銜接要求，教師可以弱化教材以年級分類的模式，重新匯編內容，有針對性地幫助學生掌握英語知識并提升對英語學習體系的認知。

1.統籌語音教學內容

語音教學內容是學科體系下中小學英語課程銜接的重要內容（張玲、傅費琴 2022）。根據當前湘少版小學英語教材編錄特點，教師可以采用螺旋式滲透方針，恰當運用每一個單元的教學內容，沿著“學習字母、字母組合的正確發音→運用發音規律、拼讀規則試拼新單詞→運用發音規律、拼讀規則試背新單詞→重復、歸類、比較”的遞進順序，滲透音標，鼓勵學生學習新單詞的自然拼讀方法，重復“字母?音標”的正向或逆向滲透過程，幫助他們掌握音標，并在熟練掌握拼讀規律的基礎上背誦單詞，奠定初中英語學習基礎。

例如，在講授湘少版小學《英語》六年級（下）Unit 5 Our earth looks like this in space 時，教師在第一課時通過earth、light、land 的發音滲透音標[з:θ]、[la?t]、[l?nd]，從而引導學生借助音標拼讀新單詞，并根據拼讀規律記憶新單詞，幫助他們養成良好的英語詞匯學習習慣，為其適應初中階段英語學科語音學習內容奠定基礎。

2.關聯語法教學內容

在學科體系下，真實的語用情境是小學英語語法與初中英語語法關聯的關鍵。因此，教師可以根據湘少版小學高年級英語語法教學內容與仁愛版初中英語語法教學內容設計互動情境，在情境中滲透語法知識，并為學生分配角色，帶領他們應用語法知識，構思語法應用方案，逐漸形成清晰的語法圖式，彌補小學階段語法內容碎片化的缺陷，為初中英語語法與小學英語語法知識的銜接提供依據。

例如，在湘少版小學《英語》六年級（下）Unit 2 Some stories are more interesting 中出現了關于形容詞比較級、多音節形容詞比較級等語法知識，包括直接在形容詞后加-er、直接在形容詞前加more 等。面對上述知識，教師采用“文本＋生活”的方式，在生活語境中融入語法，帶領學生學習形容詞比較級的生活化表達，促使他們從容應對初中階段的語法學習，如The new houses are getting higher and higher；Things are getting more and more interesting 等。

針對小學英語教材中語篇內容與初中英語教材語篇內容過渡不當問題，教師可以教材為根本，適當深入、拓展英語學科知識，完成教材內容的重新編排，降低小學高年級學生進入初中階段對英語學科深入學習的難度（韋興、李華敏 2022）。在講授湘少版小學英語學科時，教師可以適當將一部分仁愛版初中英語教材內容融入學科教材的適當位置，初步幫助學生形成對初中英語教學內容的認識。

例如，在講授湘少版小學《英語》六年級（下）Unit 7 I’m not afraid 第一課時時，教師要求學生在情境中運用英語“Don’t worry.You are still a kid.You’ll be better later on.”。文中熱身環節出現了以“Are you...”引導的一般疑問句，此時，教師融入仁愛版初中《英語》七年級（上）Unit 2 Looking different 由do/does 引導的一般疑問句表達及其回答的內容，幫助學生深入理解英語一般疑問句，為下一階段的學習奠定基礎。

（二）多元教學

在針對小學生開展學科體系視角下的中小學英語銜接教學時，多元教學的開展對他們聯系英語學科知識與生活實踐、強化其知識靈活運用能力具有重要作用。因此，教師應根據英語學科體系特點，結合中小學生思維能力的差異應用多元教學手段。

1.項目化教學法

項目化教學法是有效銜接初中英語學科與小學英語學科的關鍵。在項目化教學過程中，教師可以先從小學英語教材、初中英語教材交叉內容中提取一個項目主題，再圍繞項目主題設計層層遞進、環環緊扣的任務，為學生創設沉浸式情境，促使他們在親身參與項目中體驗、互動、交流、觀察（安瑞蘭 2020）。

例如，在湘少版小學《英語》六年級（下）Unit 3 We should learn to take care of ourselves 的教學過程中，單元教學目標是促使學生掌握情態動詞should、can 的相關用法，并在實際生活中應用。第一步，教師帶領學生閱讀單元課程，整體理解閱讀文本，并補充內容，促使他們初步掌握情態動詞的應用環境；第二步，教師創設項目背景：“Xiaoming’s mother has gone on a business trip and needs to take care of himself.Xiaoming said：I should...”并為學生展示小明日常生活中的活動圖片，引導他們分角色扮演；第三步，教師將學生劃分為若干個6 人小組，要求其以小組為單位根據項目情境展開對話活動，充分演繹課程中重點詞匯及情態動詞的使用方法。在沉浸式項目活動中，小學生可以積極發散思維，掌握情態動詞的用法及相關句型表達，為初中階段情態動詞的學習奠定基礎。

2.信息化教學法

信息技術是當今我國社會發展的主流技術，已融入各行各業，學科教學也不例外。在學科教學中，教師可聚焦英語教材，借助多媒體工具展示與教材內容有較大聯系的英語影音視頻資料，提高課堂英語知識輸入效果，激發學生對英語知識的學習動機。為提高信息化教學在中小學銜接中的促進效果，教師可以依據中學教材、小學教材預先制訂銜接計劃。

例如，針對Go out and play 話題，教師通過互聯網搜索外出游玩的形式，在全英文界面帶領學生尋找不同的游玩方式，促使他們感受英語在實際生活中的運用價值。在這個基礎上，教師從銜接仁愛版初中《英語》七年級（上）Unit 4 Having fun 和湘少版小學《英語》六年級（下）Unit 1 A family outing 著手，依托作業軟件，設計作業題，趣味呈現作業內容，交互展現小學新授詞匯與初中詞匯，帶領學生全面感受小學英語學科知識、初中英語學科知識之間的聯系，提升其對英語學習的信心，為小學英語與初中英語的銜接奠定基礎（丁于芹 2022）。

（三）綜合評價

為了縮短小學生英語知識技能與初中英語學科知識技能要求之間的差距，教師可以從提升他們的語音素養著手，創新教學評價手段。綜合評價是學科體系視角下中小學英語教學銜接不可或缺的一部分，依托綜合評價體系，教師與學生之間可以形成良性互動，了解小學生的英語學科核心素養提升契機，有針對性地制訂下一階段的教學計劃，促進學生的綜合素養提升。對于小升初階段的學生，教師應及時給予教學評價，幫助他們明確學習期間的不足，并為其學習英語知識提供方向性指引，便于他們集中精力查漏補缺，逐步積累學習經驗，降低進入初中階段英語學習的落差感。

例如，在湘少版小學《英語》六年級（下）Unit 6 Anne wanted to dance 中出現了 want to do something 這一詞組，要求學生在情境中正確且靈活運用詞組表達意愿，并聽懂、認讀dancing room、put arms out、move ... with the music 等新詞組，同時，在教師引導下完整閱讀，理解課文故事，領會故事道理。根據上述目標，教師設計綜合評價方案，包括自評、合作評價、教師評價等。自評的主體為小學生，他們需要對照教學目標，自行評價自身學習情況，如可以通讀語篇、認識到故事所講述的道理等。合作評價主體為小學生與初中生，線上邀請部分初中生成立合作評價組，以結對方式進行評價，促使小學生更加真實地了解自身英語詞匯學習程度與初中英語學習要求之間的差距，主動朝著中學英語學習目標努力。教師評價主體為小學教師和初中教師，分別從小學英語學科教學角度、初中英語學科教學角度進行評價，最終匯總評價結果，生成指導性建議，促使學生初步了解中小學英語學習要求偏差，奠定中小學英語學科銜接基礎。

結語

在學科體系視角下，小升初英語課程銜接現狀不佳，學生對英語學習興趣不高，缺乏良好的英語學習習慣。因此，教師應從激發學生英語學習興趣與動機著手，銜接語法、語篇內容，優化教學手段，引導他們形成良好的英語學習習慣，增強他們的英語知識與技能，促使其在短時間內適應初中英語學科教學模式，實現中小學英語學科的順利銜接。