分層教學：讓學生的數學學習真正發生

［摘? 要］ 在課堂教學中實施分層，秉持的是一種“融合”的教學理念、思想、策略。在小學數學課堂分層教學中，教師要設置分層任務、助推學生分層探究、引導學生分層評價等。通過分層教學，讓學生的數學學習真正發生、深度發生。分層教學能成為教師提升學生數學學習力、發展學生數學核心素養的重要載體和有力抓手。

［關鍵詞］ 小學數學；分層教學；真正發生

課程改革的核心、關鍵在于課堂教學的改革。課堂教學的最大優勢就在于集體性的班級授課制，它提高了學生學習的效率。但課堂教學的劣勢、弱勢也在于此，因為它遮蔽了學生個體性、個性化的發展，缺乏對學生個體的關注、關照。為了促進課堂教學的公平性發展，讓學生的數學學習真正發生、深度發生，教師可以在課堂教學的某個時段實施“分層教學”，包括分層思考、分層探究、分層作業、分層評價等。實踐證明，分層教學能讓每一位學生獲得一種學習的成就感。

一、設置“分層任務”，增強學習的“選擇性”

傳統的數學教學，往往是教師規定學習什么，學生就學習什么。學生的數學學習呈現出被動性，他們沒有選擇學習內容、學習任務的權利。這樣的一種學習樣態，會讓學生在學習中產生一種壓迫感、壓抑感。分層教學，首先是學生學習內容的分層，讓學生的數學學習更具有一種選擇性。通過分層設置任務，讓任務更適合學生的學習、更匹配學生的學習。分層設置任務要考慮不同學生的不同學情，力圖讓每一個任務都能切入不同層級學生的“最近發展區”，讓所有的學生都能“跳一跳摘桃子”。

一般而言，在一個班級中，學生可以分為“高能型學生”“大眾型學生”和“關注型學生”。面向“高能型學生”的任務難度大、綜合性強，同時具有一定的拓展性和延伸性；面向“大眾型學生”的任務，難度適當；而面向“關注型學生”的任務，則主要是基礎性的任務。比如教學“化簡比”這一部分內容時，筆者就設置了不同的學習任務：

【基礎性任務】根據“比與分數、除法的關系”，嘗試用“求比值”的方法化簡下列比。

【發展性任務】根據“比的基本性質”，嘗試化簡下列比：“整數比”“分數比”和“小數比”。

【提升性任務】選擇合適的方法，嘗試化簡“混合比”“單位比”等。

通過不同的任務設計，激發不同層次學生的學習興趣，調動不同層次學生的學習積極性，驅動不同層次學生的數學學習。當然，分層設置任務不等于讓不同層次的學生固化在某一任務上，教師要鼓勵學生不斷地進階。為此，可以將任務設置為“隱形分層”，鼓勵學生在數學學習中進行“串組合作”，并鼓勵學生進行以小組長為領頭雁的“1+X”學習。只有這樣，才能發展不同層次學生的數學素養。

設置不同層次的任務，其目的在于促進不同層次學生的學習提升。分層教學不是要將學生分成“三六九等”，也不是以偏概全、以點概面，而是要尊重學生的認知基礎、遵循學生的認識規律。為此，教師在教學中要深度發掘相關的教學素材，深度開發相關的教學資源，遞進性地設置分層任務，或者多角度地設置分層任務等。通過分層設置任務，讓任務更具有驅動性、針對性等。

二、助推“分層探究”，增強學習的“自覺性”

所謂“分層探究”，就是教師設置的探究任務要具有層次性、進階性，要讓學生在探究過程中循序漸進、由淺入深等。通過“層次性任務”的導引，讓學生展開層次性的探究。或者，“教師以小組為單位，讓小組長進行合理的層次性分工、探究、建構和創造”。比如，在一個小組中，讓“關注型學生”負責觀察、記錄，逐步引導他們從“旁觀者”走向“操作者”“實踐者”等；而對于“高能型學生”，可以讓他們先進行示范性的探究，然后逐步地讓他們從“臺前”走向“幕后”。通過分層探究，引導學生不斷地發現問題，不斷地分析、解決問題，從而提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

分層探究要先讓學生自主探究，然后讓學生合作探究。在這個過程中，教師可以輔之以“一對一”“一對多”“多對多”等的探究輔導，助推所有學生完成任務。對于學生探究過程中遇到的重點、難點等問題，教師可以借助多媒體課件，將之呈現出來，讓全班學生進行研討、互動、交流，從而突破學生探究過程中的“瓶頸”。比如教學“3的倍數的特征”這一部分內容時，筆者設計了這樣具有層次性的教學過程：一是讓學生能認識到“3的倍數的特征”就是“各個數位上數字的和是3的倍數”；二是讓學生能深刻理解“為什么3的倍數的特征就是各個數位上數字的和是3的倍數”。分層探究能讓學生的數學學習拾級而上。在探究第一個任務的過程中，教師要鼓勵“大眾型學生”“關注型學生”進行思考。為此，教師可以借助“百數表”“計數器”等來助推學生的探究，同時要鼓勵學生大膽地猜想、小心地驗證等。在探究第二個任務的過程中，教師要鼓勵“高能型學生”進行大膽的思考，可以啟發學生從“數的組成”“位值”等方面進行思考，引導學生將一個數分成若干個9、99、999等與各個數位上數字的和，進而引導學生認識到無論是9、99還是999等，都一定是3的倍數，因此，判斷一個數是否是3的倍數就看這個數的各個數位上數字的和是否是3的倍數。在分層探究的過程中，教師要鼓勵學生積極地追問“是什么”“為什么”“還可以怎樣”等相關的問題，從而增強學生數學學習的“自覺性”。

分層探究是分層教學的內核，也是分層教學成敗的關鍵。在分層探究的過程中，教師要加強“一對一輔導”“學習組互助”等，要讓分層從形式走向實質。在分層教學中，“一對一輔導”與“學習組互助”以及“大屏幕演示”等要結合起來使用。只有這樣，才能有效促進全體學生的認知、思維不斷深入，讓學生突破學習的難點。

三、引導“分層評價”，突出學習的“有效性”

引導學生的層次性學習，不僅要設置層次性任務，引導學生展開層次性思考、探究，而且還要跟進層次性評價。在傳統的數學學習評價中，教師往往采用“同一個標準”“一刀切”的方式，但這樣的評價，往往會削弱很多學生的數學認知、思考、探究的熱情。層次性評價是從學生的數學學習層次性目標出發，因人而異、因材施“評”。對于不同的學生不能以同一個目標作為標準、尺度，而應當關照學生的實際學習能力，關照他們在數學思維、探究方面的進步。

比如，筆者在教學中實施“星級評價”，對于“能完成與自己能力相匹配的任務”的學生，得“1顆星”；對于“能超額完成任務或者能完成高一級任務”的學生，得“3顆星”；對于“不能完成匹配性任務”的學生，不得星。為了促進學生的不斷進步，筆者和學生約定“10顆星星就可以換1個月亮”“10個月亮就可以換1個太陽”等。通過分層評價讓評價更具有公平、公正的意義。實施分層評價要求教師要關注各種類型、各個層次的學生，既要立足于學生數學學習的現實性，又要指向學生數學學習的可能性。比如教學“分數四則運算”這一部分內容時，筆者對于不同層次的學生提出了不同的要求：對于“關注型學生”，要求他們能根據四則運算的運算順序進行計算，能掌握典型的簡便運算；對于“大眾型學生”，要求他們能進行綜合性的簡便運算（如在一個算式中不止運用一個運算法則）；對于“高能型學生”，則要求他們能進行變式、靈活的簡便運算（即一個算式不能直接看出來如何進行簡便運算，而是在運算過程中發現或通過變形發現怎樣簡便運算的）等。因此，在對學生的運算進行評價的時候，針對不同的學生就應有不同的隱性評價指標。這樣的一種分層評價，能讓“關注型學生”在計算中不泄氣，讓“高能型學生”不驕傲，讓所有學生都能在原有基礎上再接再厲。通過分層評價讓每一位學生都能發掘自身的潛質、潛能，都能獲得不同程度的發展。在這個過程中，學生會變“被動學”為“主動學”，變“學會”為“會學”“慧學”，變“苦學”為“樂學”等。

分層評價是一種兼顧效率與公平性的生活數學學習評價方式。教師要引導學生進行自我評價、互動評價，不僅要關注學生的數學學習結果，而且要關注學生的數學學習過程。通過評價，促進學生的數學學習不斷進階。分層評價機動靈活，不僅能關照各個層次、不同類型的學生的實際學習力，還能關注他們的可能學習力。分層評價不放棄每一位學生的學習，致力于提升每一位學生的學習效能，消除每一位學生的學習心理障礙，幫助每一位學生克服學習中的心理焦慮、心理自卑等。

在課堂教學中實施分層教學秉持的是一種“融合”的教學理念、思想、策略，就是在保證效率的同時，兼顧、關照公平。通過分層設置任務、分層引導探究、分層實施評價，讓分層貫穿、貫徹學生數學學習的始終。當然，分層教學針對的是班級的“無心性障礙”學生，他們一心向學，沒有先天性的認知障礙（如腦癱、嚴重自閉癥等）。教師只要在分層教學實踐中不懈地進行研究、探索，分層教學就一定能成為教師提升學生數學學習力、發展學生數學核心素養的重要載體和有力抓手。

作者簡介：趙亞楠（1979—），本科學歷，中小學一級教師，從事小學數學教學工作。