能力 品質(zhì) 人格：閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的三重指向

周小丹

《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）明確將“思維能力”列為“語文核心素養(yǎng)”的重要組成部分，與文化自信、語言運用以及審美創(chuàng)造，構(gòu)架成為了2022版新課標視域下語文核心素養(yǎng)的四個維度。同時，新課標還首次在學(xué)習任務(wù)群中設(shè)置了“思辨性閱讀和表達”任務(wù)群，這就意味著語文教學(xué)要在充分關(guān)注學(xué)生“理解和運用祖國語言文字能力”的同時，將思維能力的發(fā)展作為提升核心素養(yǎng)的重要推手。

在語文教學(xué)當中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是一個老生常談的話題，在很早之前語文教師就認識到，要幫助學(xué)生有效積累語文學(xué)科的知識，就必須從學(xué)生的思維入手，而不同學(xué)生的思維能力是不一樣的，只有基于因材施教的思想從面上提高學(xué)生的思維能力，才能夠促進學(xué)生對語文知識的學(xué)習與運用。在進入課程改革之后，尤其是在2022版“新課標”頒布之后，思維能力的培養(yǎng)在語文教學(xué)當中有了更加清晰的定位，利用學(xué)生學(xué)習語文知識的過程來發(fā)展學(xué)生的思維能力，擁有了較高思維能力的學(xué)生又能夠反過來優(yōu)化自身的語文學(xué)習過程，從而讓學(xué)生在建構(gòu)語文學(xué)科知識的時候，更好地促進語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。基于思維能力看學(xué)生的學(xué)習表現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在擁有了一定水平的思維能力之后，通常還能進行思辨。由此可以認為思辨能力是思維能力衍生出來的概念，而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，也就成為核心素養(yǎng)視角下語文教學(xué)的新的空間。

要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，首先必須對思辨能力有一個準確的理解，尤其是在語文學(xué)科的視野之下理解思辨能力，就成為當下語文教學(xué)的必要抓手。從宏觀層面來看，思辨中的“思”主要指分析、思考、推理及判斷等思維活動；而“辨”則表現(xiàn)為對事物情況、類別、事理的辨別和分析過程（逯建苗，柴宗朋：《彰顯小學(xué)語文課堂的“思辨”魅力》，《第二課堂·D 》，2023年第3期）。從信息加工的角度來看，“思”對應(yīng)著對所輸入信息的初步加工，“辨”是在“思”的基礎(chǔ)上，借助于相應(yīng)的思想方法進行分類辨別的過程。當學(xué)生在語文學(xué)習的過程中經(jīng)歷思辨，那就可以讓多種能力得到培養(yǎng)，從而將教學(xué)的價值充分體現(xiàn)出來。筆者就結(jié)合自身的閱讀教學(xué)實踐，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、形成自我認知，在思辨中發(fā)展閱讀能力

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)最常見的形式之一，閱讀的過程不是簡單的看書的過程。閱讀的本質(zhì)是閱讀與文本之間相互作用、相互建構(gòu)意蘊的思維過程，因此，對學(xué)生閱讀能力的評判，主要依托于識記、理解、運用、綜合、分析、評價等方面所展現(xiàn)出來的多種心智質(zhì)態(tài)。為此，教師應(yīng)在領(lǐng)悟新課程改革語文教育理念的基礎(chǔ)上，積極創(chuàng)新閱讀教學(xué)形式，不斷引導(dǎo)學(xué)生進行思辨，促進學(xué)生的思維發(fā)展（張基煜：《如何提高小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的有效性——以統(tǒng)編版小學(xué)語文為例》，《天津教育》，2022年第33期）。教師既要做到“入乎其內(nèi)”，能夠正確理解和把握文本的內(nèi)容和意蘊，更要做到“處于其外”，能夠站立在整體性視角對文本進行審視，從而在學(xué)生多維度、立體化的閱讀過程中發(fā)展學(xué)生高層次的閱讀能力。

統(tǒng)編版五年級上冊第八單元編選了著名作家冰心的散文《憶讀書》，主要梳理了作者童年時代所閱讀過的書目以及閱讀的感受，課后習題中編者就設(shè)置了這樣極具思辨性的問題：你對課文中作者的讀書觀點是否認同？教師可以將這道習題融入到教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計體系之中，引導(dǎo)學(xué)生在對課文內(nèi)容深入理解的基礎(chǔ)上，提煉作者的讀書觀點，并相機形成自己的判斷，給出自己的理由。比如，作者閱讀鴻篇巨著《三國演義》時，常常會“一知半解”地讀起來，即便有很多字“都讀得不對”。為了進一步契合思辨性價值的激發(fā)，教師不宜設(shè)定所謂的標準答案，更不能限制學(xué)生表達的權(quán)利，而要充分尊重學(xué)生的認知，將關(guān)注的重點放置在對應(yīng)匹配的理由上。比如，學(xué)生選擇認同，就可以結(jié)合五年級古典名著單元中“選擇性跳讀”的策略，在不影響文本理解的基礎(chǔ)上，保障閱讀的連貫性，可以先將一些障礙放過去，以達成作者所說的“一知半解地讀”；也可以選擇不贊同作者的觀點，從課文信息中獲取的理由可以有：養(yǎng)成不良的閱讀習慣就會影響閱讀的效果，甚至可能會導(dǎo)致理解的錯位。

在這個例子當中，教師基于對課文的分析判斷出了課文的主題，同時結(jié)合教材的設(shè)計，將課文之后的習題轉(zhuǎn)化成具有思辨性的問題，這就幫助學(xué)生打開了新的閱讀空間。對于相當一部分小學(xué)生而言，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)當中往往處于被動接受的狀態(tài)，學(xué)生也基本上習慣了這樣的學(xué)習方式。因此，當教師引導(dǎo)學(xué)生思考是否認同作者所說的讀書觀點時，絕大多數(shù)學(xué)生都會發(fā)現(xiàn)原來自己還擁有這樣的權(quán)利。這實際上就釋放了學(xué)生閱讀文本的自主性，學(xué)生對文本的加工也就有了內(nèi)驅(qū)力，這種內(nèi)驅(qū)力會讓學(xué)生將自己的閱讀感受真實地表達出來，從而讓閱讀教學(xué)的過程綻放出更多的光彩。這也就意味著當學(xué)生在閱讀的時候，可以采用開放的教學(xué)方式，即不約束學(xué)生的閱讀思路，不用所謂的標準答案去限制學(xué)生的思維，這樣學(xué)生在閱讀的時候也就更容易進入思辨的狀態(tài)，從而讓學(xué)生的諸多能力得到有效培養(yǎng)。

說到底，思辨性問題的融入，其根本用意并不是在于是否能夠獲取所謂的答案信息，更不在于答案的正確與錯誤，而借助這一契機將學(xué)生的認知逐步引向文本的深處，并為尋求自己的觀點，展開富有條理和層次的論述提供支撐。在上述案例中，教師鼓勵學(xué)生進行個體化、多元化的感悟，并重點關(guān)注作者是如何為論證自己的觀點而進行素材的理解、整理和運用的，通過這一過程中的反思評價、遷移運用，在提升學(xué)生閱讀能力的同時也助推了學(xué)生思辨意識的形成。

二、強化分析推理，在思辨中鑄造思維品質(zhì)

只有讓學(xué)生在課堂上思維靈動了，才能讓學(xué)生具備良好的思辨能力（張芳：《思辨能力，小學(xué)語文閱讀教學(xué)的重要任務(wù)》，《黑河教育》，2021年第12期）。思維是生命個體大腦皮層對客觀世界中的事物進行間接性概括的心理反應(yīng)。人類所展現(xiàn)出來的所有外顯性言行，都離不開具體的思維，思維能力對學(xué)生的智力發(fā)展和行為意識都起到了重要的推動作用。在閱讀過程中，學(xué)生不僅可以借助文本語言獲取信息資源，以達成了解生活、認識世界的目的，同時也在無形之中發(fā)展了內(nèi)在的思維意識。教師要充分利用課文中所蘊藏的情感、美學(xué)等元素，激活學(xué)生的內(nèi)在思維，強化對文本的感知與體驗，在深受熏陶和浸潤的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生內(nèi)在的思維品質(zhì)。

以教學(xué)三年級上冊《父親、樹林和鳥》為例，編者要求學(xué)生圍繞“父親一生最喜歡樹林和鳥”“父親很善于觀察”“父親曾經(jīng)是個獵人”這三句話作出自己的判斷。教師可以將這一思辨性問題作為學(xué)生再次閱讀文本的抓手，并主動從文本中提取相關(guān)信息進行分析，進而形成屬于自己的判斷。比如，可以從課文開篇第一句話“父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥”，直接論證“父親最喜歡樹林和鳥”這一論斷的正確性；同時，可以從文本中描寫父親具體言行的細節(jié)，認識到“父親很善于觀察”也是正確的，而對于“父親曾經(jīng)是個獵人”，則不能借助于文本直接呈現(xiàn)出來的信息作判斷，而需要在原本感知理解和綜合分析的基礎(chǔ)上，作出相關(guān)的推理，這就將學(xué)生對文本細節(jié)閱讀的本質(zhì)逐步細化，從而形成屬于自己的判斷。比如，有的學(xué)生從語言細節(jié)中，感受父親對于鳥兒的一舉一動都非常了解，意識到父親一定對鳥兒有過專門的關(guān)注和了解，從而相機判斷出“父親曾經(jīng)應(yīng)該是一名獵人”；也有的學(xué)生從文本的字里行間，真切感受到父親對鳥兒真切的關(guān)愛，應(yīng)該不會是一位獵人。

在這個例子里，學(xué)生對文本所進行的分析推理，成為思辨空間中最亮眼的一部分。其實很多小學(xué)生是沒有思辨意識的，也很少有學(xué)生能夠在閱讀的時候抓住分析與推理這樣的閱讀主線。很多時候?qū)W生的閱讀對象也不會讓學(xué)生有這樣的空間，除了某些讀物故事情節(jié)相對簡單、學(xué)生可以獲得一些直觀上的感受之外，教師不認為學(xué)生具有分析與推理的能力，而在教學(xué)的過程當中不讓學(xué)生有分析與推理的機會，也是制約學(xué)生能力發(fā)展的重要原因。在這樣的背景之下，上面的例子中讓學(xué)生去進行分析與推理就顯得難能可貴。在教學(xué)中，巧妙地借助編者對學(xué)生提出的要求，然后設(shè)計成思辨性問題，這就使得學(xué)生在閱讀的時候，能夠圍繞這些問題去閱讀。具有閱讀經(jīng)驗的人都知道，當閱讀的時候帶著問題，閱讀的針對性會更強，閱讀的收獲也會更加豐碩。尤其是考慮到不同學(xué)生的個體經(jīng)驗以及認知方式是不同的，所以，他們的分析邏輯與推理所依賴的依據(jù)也是不同的，這自然就意味著學(xué)生可以通過自己的分析與推理而得出不同的結(jié)論。這在核心素養(yǎng)培育的背景之下就表現(xiàn)出理想的課堂教學(xué)狀態(tài)。

在上面的例子中，學(xué)生所得出的判斷，雖然呈現(xiàn)出完全不同的結(jié)論，但都基于文本所表達的信息，讓學(xué)生的內(nèi)在思維有了更加深入的洞察和了解。這樣的閱讀收獲，可以為學(xué)生能力的可持續(xù)發(fā)展提供長期的推力，其中的原因就在于閱讀收獲可以成為學(xué)生的學(xué)習動機，這種動機類似于成就動機，其所起到的作用往往是可持續(xù)的。長此以往，學(xué)生邏輯性思維、發(fā)散性思維都能得到應(yīng)有的提升。

三、學(xué)會接受悅納，在思辨中孕育平等人格

作為生命個體，需要擁有健全健康的人格。所謂人格，這是一個心理學(xué)領(lǐng)域的專有名詞，主要是指生命個體在對人、對事以及對待自己等社會性層面中的言行所表現(xiàn)出來的內(nèi)部傾向性，具有鮮明的獨立性原則。在語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育中，對培養(yǎng)學(xué)生的人格提出了一定的要求。人格的培養(yǎng)從來都不依賴于空洞的說教，而依賴于學(xué)生的自主思考，尤其依賴于學(xué)生將自己放到生活情境當中去思考，這樣可以讓學(xué)生在語文學(xué)習的過程當中，形成更加準確的自我定位，從而也就可以讓學(xué)生更加有機地融入客觀世界。

著名哲學(xué)家尼采說過：“獨立思考比吸收知識更為重要。”在核心素養(yǎng)理念下，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開展思辨閱讀是十分重要的，通過思辨閱讀能夠有效地推進學(xué)生進行深入的文本對話，以此促進他們語文學(xué)習的高效化（黎艷芝：《引導(dǎo)思辨閱讀，提升語文素養(yǎng)》，《小學(xué)生作文輔導(dǎo)·上旬》，2019年第5期）。對于語文學(xué)習而言，當學(xué)生深入文本對話的時候，就是學(xué)生借助與文本進行多方交流的時候，自然也是學(xué)生進行思考的時候。此時，教師可以組織學(xué)生進行充分的自主學(xué)習，確保學(xué)生在自主學(xué)習的過程當中擁有獨立思維。獨立思維不僅體現(xiàn)為學(xué)生單獨地進行思考，更體現(xiàn)為學(xué)生在思考的過程當中不輕易被外界的因素所干擾。即獨立性思維主要表現(xiàn)為不為權(quán)威所限，敢于在人云亦云的情況下清醒地擁有自己的思考和判斷。因此，教師可以借助于課文的學(xué)習，讓學(xué)生在感知與理解的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出鮮明的開放性，緊扣文本中所表現(xiàn)出來的矛盾點和沖突點，鼓勵學(xué)生進行思維的批判。

以統(tǒng)編版五年級下冊第二單元為例，這是一個典型的古典名著單元，單元中的四篇課文分別選自中國四大古典名著。作為流傳至今的文學(xué)巨著，古典名著中刻畫了一個個活生生的人物形象，其展現(xiàn)出來的立體性和多元性，決定他們的形象不是某一個標簽所能夠代替的，往往會展現(xiàn)出豐富性和復(fù)雜性。

就以節(jié)選自《水滸傳》的《景陽岡》一文為例，這篇課文主要描寫的是武松在景陽岡酒家吃了十八碗酒，不聽小二的勸告，只身一人上岡，赤手空拳打死老虎的故事。縱觀整篇課文，學(xué)生對于武松人物形象的感知可謂是褒貶不一：有的學(xué)生指向正面形象，認為武松力大無窮、英勇無畏，同時也表現(xiàn)出聰明機靈的特點，是一位可敬可佩的大英雄；但也有的學(xué)生認為，武松死要面子活受罪、不識好歹、固執(zhí)己見。面對如此巨大的差異，我們究竟應(yīng)該怎樣看待并審視武松這一形象？還可以將思維的關(guān)注點從武松身上，拓展到整個水滸英雄的群體像上，甚至逐步延展到對古典小說中人物形象的體悟策略上。

針對這一情況，教師就可以利用思辨性問題，將重點聚焦在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會在閱讀中獨立性思考，從文本表達的細節(jié)之中佐證自己的觀點：比如認為武松是英勇的大英雄，他們可以從武松打虎時的動作、語言以及心理活動，想像出打虎時的場景，并用自己的語言進行點贊和夸耀；認為武松固執(zhí)己見，不能稱為英雄的同學(xué)，主要將自己的關(guān)注范疇聚焦在酒家吃酒的部分，體悟其性格上的缺點。當學(xué)生進行這樣的思考時，他們都是有理有據(jù)的，自己提出的觀點能夠被自己所尋找到的理由所支持，當這一因果邏輯關(guān)系被建立起來的時候，往往就是學(xué)生在閱讀與思考的過程當中表現(xiàn)出高度自信的時候，此時學(xué)生對自己所得到的結(jié)論往往深信不疑，這也是一種高效閱讀的狀態(tài)。

事實上，武松究竟能不能稱為英雄？——這個辨析思考題的價值并不是要爭論出高下，而是要讓學(xué)生在尋求不同依據(jù)的過程中，進一步感受武松形象的深入性和立體性，繼而認識到：閱讀古典名著，不能將人物形象的感知停留在固化認知的層面，而要學(xué)會從不同的矛盾點和多維度洞察，對人物進行全面深入的感知。

在這樣的過程中，教師始終以思辨的方式，既讓學(xué)生學(xué)會有理有據(jù)地表達自己的觀點，鼓勵學(xué)生提出自己的見解，同時要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會尊重其他人的意見，以平等的視角和寬廣的胸懷，學(xué)會合理接受和悅納其他人，從而做一個真正獨立的閱讀者和思考者。

總而言之，思辨能力是人之所以能夠成為人的主要標志，是促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，對于學(xué)生深刻地領(lǐng)悟課文，豐盈認知，起到了重要的促進作用，教師要善于從課文中開辟、明確并釋放其中的思辨性價值，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升。