新課標的理論研究闡釋和教學實踐討論

徐佳媚

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）是我國語文教學改革的一項重要舉措，“新課標”的出現(xiàn)使義務教育階段的語文教學出現(xiàn)了新生態(tài)和新格局，對全面建設社會主義現(xiàn)代化教育強國具有重要意義。筆者從核心素養(yǎng)、學習任務群以及學業(yè)質(zhì)量這三個方面對竇桂梅、張祖慶、蔣軍晶和閆學這四位特級教師的《祖父的園子》的教學實錄進行歸納梳理，從新課標的理論視角出發(fā)，旨在闡釋新課標的理論研究，并討論四位教師的教學實踐，以期促進小學語文教學的進一步優(yōu)化。

一、以核心素養(yǎng)和三維目標為導向設計教學目標

“新課標”指出，語文課程的設計要圍繞核心素養(yǎng)展開，使學生在真實的語文實踐活動中主動地學習和積累知識，最后在真實的語言情境中運用出來。核心素養(yǎng)具體展現(xiàn)在文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個維度中。筆者在觀看竇桂梅、張祖慶、蔣軍晶、閆學等四位教師的《祖父的園子》教學實錄后，從上述四個維度對四位教師的教學目標進行梳理，再根據(jù)三維目標進行進一步的分析整理（詳見表1）。表1基于三維目標的教學目標分析表

（一）文化自信維度

“新課標”指出，文化自信是指學生需要認同中華文化，對中華文化的生命力有信心，通過語文學習，熱愛源遠流長的中華文化，在了解和借鑒前人的優(yōu)秀成果的過程中，開闊學生的文化視野，提升學生的文化底蘊。但在語文閱讀教學中，應以文本特點和生活實際為基礎發(fā)掘文化層面的知識（汲安慶，孫洋：《閱讀教學：知識的擇定、融匯與審美創(chuàng)造——閆學老師〈祖父的園子〉教學實錄研習》，《語文教學通訊》，2022年第21期，第42頁）。《祖父的園子》這篇課文節(jié)選自蕭紅的《呼蘭河傳》，整篇小說以詩情畫意的文字描寫了作者曾經(jīng)美好的童年，表達了作者對自由自在的童年生活的懷念，以及對祖父的思念之情（肖建波：《淺談如何在小學語文教學中體現(xiàn)語文新課標的課程基本理念——以〈祖父的園子〉為例》，《新課程導學》，2022年第2期，第77頁）。雖然四位教師在設計教學目標時都簡單涵蓋了介紹作者生平的環(huán)節(jié)，也在課程的末尾讓學生去閱讀原著《呼蘭河傳》或者蕭紅其他的優(yōu)秀作品，但閆學老師在文化傳遞上做得更為到位，她先提出王國維《人間詞話》中“一切景語皆情語”的觀點，再向學生介紹本文的寫作背景，從傳統(tǒng)文化過渡到時代文化，以“拋磚引玉”的方式開闊學生的文學視野。

（二）語言運用維度

語言運用是指教師要創(chuàng)造真實的語言情境，學生在豐富的語言實踐中，積極地積累和整合語言文字，在這個過程中，逐步感受語言文字的魅力，了解國家通用語言文字的特點和規(guī)律，做到正確、規(guī)范地運用語言文字。五年級的學生在經(jīng)過前面系統(tǒng)化的學習后，已經(jīng)有了較強的獨立識字能力，積累了大量的常用漢字，能根據(jù)漢字的構字特點自己認讀生字，對于常用漢字也能較快地進行模仿和練習書寫。因此，對于生字詞的教學設計，部分教師在課堂中沒有特別設計教學環(huán)節(jié)，基本都是課堂導入完成后直接進入初讀課文的環(huán)節(jié)，且所有的教師都沒有將認讀和書寫生字詞作為本節(jié)課的教學重點。

在語感方面，充滿童趣的語言是這篇文章的基調(diào)，學習作者借景抒情的寫作手法是本節(jié)課的教學難點，因此，本節(jié)課的教學環(huán)節(jié)應圍繞語言實踐展開，讓學生感受到語言文字組合時所產(chǎn)生的豐富內(nèi)涵。“書讀百遍，其義自現(xiàn)。”朗讀是構建學生語言運用能力的有效方法之一。如竇桂梅老師認為：“朗讀，是再現(xiàn)世界的一種方式。”她認為可以采用朗讀的方式去挖掘教材中的每一句話、每一個標點，循序漸進地引導學生去體會文章的思想感情（魯邊紅：《朗讀指導竟如此巧妙——觀竇桂梅〈祖父的園子〉實錄有感》，《現(xiàn)代教育科學·小學教師》，2013年第3期，第88頁）。通過反復朗讀、細細品讀作者描寫園中景色的句子，體會作者對無拘無束、自由自在的生活的向往。這也是許多新教師欠缺的地方，大部分的新教師都會經(jīng)歷“尷尬期”，無法在學生面前展示自己的朗讀，也無法具體地指導學生朗讀，更別說以朗讀的形式去引導學生體會情感。

（三）思維能力維度

“新課標”指出，思維能力是指學生在語文學習過程中展現(xiàn)出的一系列認知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。四位教師在設計“學習作者留心觀察生活、表達自己感想的寫作手法”這一教學目標時，讓學生先通過朗讀找出祖父園子中有哪些事物，然后說一說作者在祖父的園子中都做了什么事情。以“先找信息再概括”的方式為學生搭建一個學習支架，加深學生對課文的理解，提升學生的直覺思維、形象思維和邏輯思維。如張祖慶老師在出示學習要求后，讓學生按要求填空，為學生的閱讀指明了方向，且填空的設計也具有巧妙之處，即由易到難（毛菲：《陪學生一起逛“園子”——張祖慶〈祖父的園子〉教學片段賞析》，《小學語文教學》，2015年第23期，第34頁）。既有一些能從課文中直接找到的簡單答案，如“果園”“花園”等，也有一些需要學生經(jīng)過思考后才能填出開放性答案。

（四）審美創(chuàng)造維度

審美創(chuàng)造是指學生通過感受、理解、欣賞等方式去學習語言文字及作品，從而一步步提升健康的審美意識和正確的審美觀念。四位教師在教學目標中的設計中雖涉及到審美創(chuàng)造這一維度，但并不多。

以核心素養(yǎng)為導向確立教學目標能幫助學生樹立正確的價值觀和培養(yǎng)高效的學習能力，通過分析比較，顯而易見，四位名師都基于核心素養(yǎng)展開了教學設計，但在真實的教學實踐中，除了特級教師以外，大多數(shù)新手教師或者普通教師在日常教學中并沒有圍繞核心素養(yǎng)展開教學。因此，以核心素養(yǎng)為主旨的教學改革還需更進一步落實在廣大一線教師身上。

二、圍繞“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群組織教學

“新課標”指出，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群是指在語文實踐活動中教師要引導學生通過整體感知、聯(lián)想想象等方式了解文學作品的基本特點，學會欣賞和評價語言文字作品。《祖父的園子》這篇課文節(jié)選自小說，教授這類體裁的課文時，要讓學生掌握文學作品的寫作手法，感受作者想表達的情感。筆者從學習任務群這一維度對四位教師的教學過程進行了初步的梳理（詳見表2）。表2四位教師《祖父的園子》課例的教學過程梳理表

執(zhí)教人 教學過程竇桂梅初讀課文，了解園子里的世界→從“樣樣都有”發(fā)掘“花園”里的世界→朗讀五件事，

感受童年的樂園→朗讀全文，體會生命的家園張祖慶 整體感知，鳥瞰園子→眼中園，體會樣樣都有→心中園，向往一切自由→夢中園，期待光芒四射蔣軍晶 談話導入，激發(fā)興趣→初讀課文，思考作者想起了什么→劃出關鍵的句子，

通過朗讀感受句子所蘊含的情感→了解作者表達心情的寫作方法→了解作者生平，推薦閱讀《呼蘭河傳》閆學 課前導入，從《呼蘭河傳》中導入→初讀課文，走進祖父的園子→精讀文本，

體悟祖父的愛→補充資料，再憶祖父的園子四位教師都設計了相應的學習任務群，竇桂梅老師主要采用的是朗讀的方式，設計四個朗讀“子任務”展開教學：首先，讓學生初讀課文整體感知課文內(nèi)容；其次，抓住關鍵詞“樣樣都有”去感受園子里的勃勃生機；再次，讓學生從品讀作者在園子里做的五件事情中去感受作者童年的快樂；最后，朗讀全文，體會到園子是作者長大后的精神樂園。張祖慶老師和閆學老師與竇老師的教學設計差別不大，與竇老師不同的是兩位老師還加入了補充資料的環(huán)節(jié)，從作者的簡介及原著《呼蘭河傳》入手，為后續(xù)學生能更好地體會作者的情感做鋪墊。而蔣軍晶老師則設計了五個子任務，圍繞讓學生抓關鍵語句搭建學習框架展開教學，他先是通過板書“三個詞語”使學生初步了解課文的出處及體裁類型，然后將學生的回答歸納整理成一個知識框架，讓學生明白可通過具體的人、事、物去展開寫作，接著通過反復朗讀的方式讓學生體會作者自由、快樂的心情，最后借助補充資料，加深學生對作者所要表達的情感的體會。

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群強調(diào)要讓五年級的學生在閱讀優(yōu)秀文學作品時，能用口頭或者書面的方式抒發(fā)自己的情感。 “體會課文表達的思想感情”也正是本單元的語文教學要素之一，對《祖父的園子》的教學要抓住主要人物、關鍵情節(jié)和環(huán)境等要素，讓學生品味人物形象，但人物形象不是靠標簽式的、表層的詞句來描述的，而是靠典型的、具體的語句描寫來體現(xiàn)的（林玲：《鑒賞閱讀，領略經(jīng)典魅力——特級教師蔣軍晶〈祖父的園子〉課堂教學賞析》，《小學教學參考》，2021年第7期，第69—70頁）。因此，四位教師都以學生的親身體會為基礎，圍繞體會思想感情這一語文要素來設計學習任務群，通過反復朗讀課文片段，抓住能體現(xiàn)人物形象的典型描寫或借助能烘托人物形象的環(huán)境描寫，讓學生反復地揣摩、體會，不僅讓學生掌握了作者借景抒情的寫作手法，還能讓學生立足文體感受語言藝術的奇妙之處。

三、以過程性評價為基點的學業(yè)質(zhì)量

學業(yè)質(zhì)量是指學生在完成課程階段性學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)，語文課程學業(yè)質(zhì)量的評判標準要以核心素養(yǎng)為主旨，聯(lián)系課程內(nèi)容，對學生的整個學業(yè)成就表現(xiàn)進行系統(tǒng)性的評價，學業(yè)質(zhì)量評價包括過程性評價和終結性評價。本文僅圍繞四位教師的某一節(jié)課例進行分析，因此，所論述的學業(yè)質(zhì)量分析僅涉及過程性評價這一維度。

（一）以鼓勵性評價為主

課堂教學評價是過程性評價的主渠道，教師在評價時應樹立“教—學—評”一體化的意識，以鼓勵學生為主，選擇科學的評價方式，使用合理的評價標準和評價語言。如蔣軍晶老師發(fā)現(xiàn)有學生朗讀時語速過快時，他會適當?shù)靥嵝褜W生注意語速，并且當有學生由于緊張回答不上來時，蔣老師并不會馬上改選其他學生起來回答，而是采用鼓勵的方式如“等一等”“慢慢說”和“不著急”等話語，減緩“學困生”焦慮的心理，減輕學生的精神壓力，而大部分新教師就無法做到這樣。

（二）及時改進教與學

過程性的評價還應有助于教師的教和學生的學，教師要有意識地通過評價的整個過程和最終結果去發(fā)現(xiàn)學生在語文學習過程中所產(chǎn)生的個性化問題，并提出有針對性的建議，提高學生反思學習過程和改進學習方法的積極性。在大多數(shù)的小學語文教學實踐中，教師往往采用分角色朗讀的方式創(chuàng)設情境，但大部分學生僅僅只是機械地配合教師朗讀，缺乏真實的情感體驗，教師的評價也只是套話，如“讀得真不錯”“聲音也不錯”等。而張祖慶老師則采用“朋友聊天”的方式，讓學生暢所欲言，沒有敷衍的語言，也沒有套路式的點評，將教師對于學生的反饋自然而然地融入到對話之中。教師能從對話中及時得知學生對知識的掌握情況，學生也更愿意分享和交流自己的想法，師生之間實現(xiàn)教與學的互動和諧。

綜上所述，筆者對四位教師的課例進行對比研究，旨在闡釋新課標的理論研究和教學實踐探討，期望教師在小學語文教學實踐中能有意識地將新課標融入其中，立足于核心素養(yǎng)，結合教材內(nèi)容，創(chuàng)設真實且豐富的教學情境，展開學習任務群，從而激發(fā)學生的學習熱情，讓語文課堂煥發(fā)出新的生機。