初中語文讀寫結合的實踐路徑

楊亞媛

讀寫結合已經被實踐證明是行之有效的語文教學方法，指在閱讀教學活動中有機融入“寫”的活動，起到促進深入理解的效果，在寫作教學活動中適時引入“讀”的活動，起到為“寫”示范引領與啟發的作用。在初中語文教學中，教師要積極探索適合學生的實踐路徑，讓學生在語文學習中有效建構讀寫結合模式，并在反復實踐中內化為自主運用的學習技能，為提升學生的語文核心素養發力。

一、在以讀促寫中求“法”

由讀到寫是語文學習的重要規律。在讀寫結合中的以讀促寫則是將寫作活動中需要運用的表達方法，從相關的閱讀材料中進行提煉，作為寫作支架來幫助學生順利完成寫作。

（一）借例文仿寫句段

例文是相關材料足以例證知識，對材料不要求它的完整性，可以是片段的。這樣寫作中所需要的一些表達樣式就可以在例文中去獲取，即選擇含有詞法、句法、章法的片段進行單項仿寫訓練，在仿寫中把握相應的表達技能。如八年級下冊寫作“學寫游記”中，“描寫景物，抒發感受”是寫作的重點。在《壺口瀑布》中梁衡用下面的句子來抒發自己對壺口瀑布的感受：“眼前這個小小的壺口，怎么一下子集納了海、河、瀑、泉、霧所有水的形態，兼容了喜、怒、哀、怨、愁——人的各種感情。造物者難道是要在這壺口中濃縮一個世界嗎？”教師可以借這一例文來訓練對所描寫景物的感受，仿寫的要求就是從例文中提取作者的表達方法，即多個詞語體現的多種形態景物+多個詞語體現的對景物的多種感受。這樣的句段仿寫，材料找得精準，針對寫作重點顯得直接、實用，能夠幫助學生在寫游記時找到表達的方向。

（二）用典范訓練專題

這里的典范就是定篇，文本不僅具有豐富的內涵而且表達上具有典范性。在寫作訓練中，教師選擇具有典范表達特色的閱讀材料，引導學生分析文本，并在此基礎上開展專題性訓練。如七年級上冊第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”中，要求學生“平時養成細心觀察、勤于思考的習慣”，這樣的訓練不是針對某一項具體的表達方法，而是涉及學生長期的學習習慣和語文素養的形成。朱自清先生的《春》是一篇具有典范意義的名篇佳作，教學中教師需要引導學生先分析文本中作者選擇“春”的觀察對象依次是草、花、風、雨和人的活動，注意對每種對象的細心觀察體現在哪些方面，然后分析作者在觀察這些具體對象時，想到了什么，即有什么真切的感受，最后，思考作者在表達時是怎樣把細心觀察與用心思考結合起來的。這樣的觀察與思考的專題訓練，有助于培養學生在熱愛生活中找到關注點，真正形成捕捉生活的能力，能夠為寫作帶來源源不斷的高質量素材。學生運用這樣的方法，選擇多個對象進行觀察與思考，并把結果運用到單元寫作中去。

（三）以用件促進寫作

在用件類材料中，學生學習的重點是文本中所含的知識、方法、技能，并以此開展其他學習實踐活動。在寫作活動中用件的選擇，通常是一些語言淺顯、學生能夠自主閱讀的文本，教師組織學生邊讀邊寫、邊寫邊讀，促進學生寫作能力的發展。如教學《蘇州園林》，教師可以設計以下的讀寫環節：一是閱讀課文后用幾句話介紹《蘇州園林》，包括文章的文體、主要內容、表達順序和語言特色等；二是閱讀課文后寫一段話，以摘錄關鍵語句的方法，分別介紹蘇州園林的不對稱、假山和池沼、樹木、花墻和廊子、局部圖案、門窗工藝以及顏色搭配等，再以思維導圖呈現文本結構；三是借助圖片并搜集資料，寫一段文字介紹拙政園的秋色，注意運用先總后分的表達方法；四是讀課文擬寫一句廣告詞，結合課文內容，設計一則突出蘇州園林特色的廣告，比比誰的廣告語最能吸引人，從廣告中“一飽眼福”。這樣的用件讀寫，對學生在單元習作“說明事物要抓住特征”進行了有效鋪墊。

二、在以寫促讀中向“深”

以寫促讀是指在閱讀活動中，通過適當安排寫的活動來推進閱讀向縱深發展，很顯然，這樣的寫屬于閱讀活動中的一種有效策略，需要教師選擇文本閱讀中的關鍵點巧妙安排，寫出的內容是圍繞關鍵點開展的有邏輯、有深度的理解結果。在閱讀活動中的寫通過互相交流促進學生鑒賞與評析水平的提高。這樣的以讀促寫，與作文教學中的寫有區別，主要表現在三個方面：一是從寫的形式上看，經常練習的有寫句子、寫片段、寫提綱等，都是為讀服務，如學習《三峽》，讓學生用一句話表達出課文寫景的順序，學生先思考《三峽》有哪些寫景順序，然后再依次表達：主次的邏輯順序是從山到水，從夏季到春冬和秋季。這樣的敘寫就促進了理解文本表達中的內在關系。二是從寫的特征上看，可以有縮寫、擴寫、改寫、續寫和評寫等，這些不同的寫都需要先“從讀中來”，目的是對文本進一步理解、欣賞和分析，如學習《記承天寺夜游》，讓學生將原文改寫為一篇游記，學生需要從文本中發現“游”的特點，再以游記的方法表達出來，達到對最深感觸的重點把握。三是從寫的時機看，有的在閱讀的不同階段（前、中、后）寫，具體安排以閱讀教學的實際需要而定，如教學《茅屋為秋風所破歌》，可以安排多次寫的活動，讀前寫一段詩人的肖像，根據以前學習中了解到的詩人和詩作特點，表現詩人形象，然后在讀詩中加以驗證，讀中可以寫一段詩人的內心獨白，讓詩人的抒情更有真切感，讀后寫表達詩人見聞的四字短語，帶有總結的意味。基于上述三個方面，常見的以寫促讀的設計有以下實踐路徑：

（一）以寫指引讀的方向

在閱讀活動中，學生容易停留在文字的淺層次理解上，教師可以抓住文本中的一個點組織寫作活動，以撬動學生閱讀思維的發展，帶出閱讀思考的方向。如教學《濟南的冬天》，學生初讀課文后，教師可以設計多個寫作活動指引學生的閱讀：一是寫一個能夠概括濟南冬天特點的詞語，結合課文內容對這個詞語提出自己的解釋，注意體現出詞語的含義；二是在比較課文第3和第5自然段中寫一段話，分析二者的異同，是“小”的對象不同——小山和小山上的小村莊，內涵相同——指向了對“理想的境界”的表達；三是讀一讀文中寫山的三段不同文字，寫一寫不雷同的原因。有了這樣的寫作活動做支撐，學生在文本中從對內容層面、知識層面的理解走向情感層面的理解再到表達層面的理解，就能夠深入文本，讀出文本表達的主旨。

（二）以寫推進讀的深度

教師安排指向深度閱讀的寫作活動，可以促進學生在文本語言中不斷探索，尋找表達內容、確定表達順序以體現深度理解的結果。如教學《愚公移山》中，對于愚公精神的理解，學生往往止步于“不怕困難”上，顯然這是淺層次理解的概念化結果的體現。教師適時安排學生寫一寫愚公精神在“不怕困難”之外，還有哪些理解。學生在這一寫作任務驅動下，再度進入文本研讀、思考、概括，最后從具體的表述中形成了屬于自己的理解和發現：堅忍不拔的毅力，凝聚力量的智慧，默默奉獻的胸懷，勇于面對的信念等。這樣的寫作就把愚公精神的理解引向深入，解讀出多元化的內涵。

（三）以寫提升讀的層次

在閱讀活動中，學生的思維通常是隨著閱讀進程呈螺旋上升趨勢，但教師需要設計寫的活動來幫助學生提高思維水平，進而提升閱讀的層次感。此時的寫作具有支架作用，能夠讓學生的思維順勢攀升。如教學《狼》時，在把握小說的情節、人物和主題時，教師可以讓學生進行圈點批注，設計多次寫作活動，顯示學生學習的進階：一是從狼和屠夫的角度對小說主要情節進行批注，以短語進行概括；二是找出文本中最能體現狼的“黠”的語句，進行簡要評注；三是狼看上去確實很狡黠，但在人類面前恰恰表現了自己的蠢笨，你贊同這樣的觀點嗎？結合課文內容寫一寫你的發現與主張。這樣的系列批注式寫作活動，從情節的理解入手，向人物形象和文本主旨進階，每次寫作活動都有針對性地解決一個方面的問題，又為后續批注提供臺階，形成了環環相扣、步步深入的特點，有效幫助學生提升閱讀層次。

三、在讀寫共生中得“能”

讀寫結合的理想境界是讀與寫在語文學習中互相支撐、互相影響、互相促進，指向學生語文綜合能力的提升。在這樣的課堂上，讀與寫的聚合是課堂的著力點和關鍵點，也是讀寫共生的體現，通過讀寫共生達到提升學生整體語文素養的目標。

（一）讀與寫的設計

讀寫共生，指向語文能力的發展與進階，需要根據不同課文的類型和內容，結合學習目標要求，設計讀與寫的組合形式。這種組合形式在學習中通常有兩種：一是體現在先后順序的安排上。先讀后寫時可以讀出寫法、寫出深度，先寫后讀時可以讀出規范、對照修改。如教學《散步》，課文中多處運用了對稱的句子進行表達，屬于很獨特的語言形式，其表達效果值得揣摩與品讀，適合以讀寫結合的方法落實。教師可以先讓學生從文本中找出運用對稱形式表達的句子讀一讀，從對稱雙方在句子中對比的結果體會作者運用這種語言表達方式的目的。然后進入寫作訓練，選擇文本中有兩個對象的句子，按照閱讀對稱句子獲得的表達方法，進行改寫，再互相交流評價自己改寫的對稱句有沒有體現出比較的重點與意味。這樣的先讀后寫，能夠讓學生對文本獨特的語言表達方式——對稱句式進行有效的建構與內化。

二是在讀與寫的側重上，讀寫結合中有所偏重是由文本教學目標決定的，以閱讀為重點必然偏重于讀，以表達為重點則肯定側重于寫。如教學《紫藤蘿瀑布》，欣賞品讀課文第2自然段描寫盛開的藤蘿“只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布……仿佛在流動，在歡笑……”安排一個補寫留白的活動，即文本中“流著流著，它帶走了這些時一直壓在我心頭上的關于生死的疑惑，關于疾病的痛楚”。這里是側重寫的活動，需要借助想象：作者心中壓著哪些生死的疑惑和疾病的痛楚，是怎么來的，積壓在作者的心頭形成了怎樣的陰影。這些寫，從內容上看需要讀文本后面語段對歷史的回憶，從寫法上看，應運用借景抒情的方法，從寫的過程看，需要緊貼文本語境開展。這樣側重寫作的學習既離不開讀的積累與鋪墊又指向對文本主題的深入理解。

（二）讀與寫的融合

讀與寫的融合體現為讀的過程自然融入寫的活動，寫的活動不斷借助讀的提煉與感悟，以此形成真正的讀寫共生。如教學《老王》，學習課文可以安排續寫活動：老王死去的消息傳來，楊絳心里更充滿了愧怍，用第一人稱寫出此刻楊絳的內心獨白。這是一項具有創造意味的寫作活動，寫的過程中需要依靠閱讀文本中積累的楊絳在多次與老王接觸時的印象，尤其是對老王的誤解，才能讓愧怍感體現出靈魂的震撼意味。