“新課標”背景下初中語文“讀寫共生”理念的實踐探析

王莊源

在課程目標與課程內容領域涉及了對于“讀、寫”的要求。“新課標”要求語文課程要著力培養核心素養，而核心素養的這四個方面又是一個整體，都是以語言運用為基礎。事實上，“在真實的語言運用情境中”進行“語言運用”就體現出對于“寫”的要求。與此同時，在本次課標修訂中尤為突出“學習任務群”部分，這是最能凸顯讀寫共生關系的環節。無論是“實用性閱讀與交流”，還是“思辨性閱讀與表達”，再到“文學閱讀與創意表達”，不難看出“讀與寫”總是形影不離、相伴相生的，這就進一步表明通過學習任務群可以實踐“讀寫共生”理念。

一、“讀寫共生”理念的提出與內涵

“讀寫共生”與“讀寫結合”理念，兩者之間的聯系與區別需做出一番界定，從而佐證“讀寫共生”理念提出的適時性以及推廣運用的必要性。就兩者出現的時間而言，讀寫結合這一概念由來已久，反映出中國古代先民們的哲理性思考。譬如杜甫就曾在《奉贈韋左丞丈二十二韻》中寫道：“讀書破萬卷，下筆如有神。”這就體現出作文教學中“以讀促寫”的理念，屬于一種經驗式的樸素思想。葉圣陶先生關于讀寫的這一關系有一段經典的描述：“在語文教學中，只注重寫作的訓練而忽視閱讀的訓練是不行的，這二者是相互關聯的兩個方面，不進行閱讀訓練，寫作能力也不會提高的（葉至善：《葉圣陶集：第15卷》，江蘇教育出版社，1993年版，第150頁）。”由此可得，“結合”所追求的是讀和寫的互相促進，屬于一種辯證的關系，從作用上看，可以將其拆分成“以讀促寫”和“以寫促讀”兩個部分。

“讀寫共生”理念的提出較前者而言要晚得多，目前學界認為這一概念來源于黃厚江老師“本色語文”教學思想中的共生教學理念。從“共生”概念的生物學起源來看，它是對達爾文進化論的發展。簡而言之，進化論看到的是生物之間的競爭和對立，共生理論看到的是生物之間的依存和促進（徐飛：《言語互動與表達的自我實現——黃厚江“共生寫作”教學思想試論》，《語文教學通訊》，2013年第1期，第22-24頁）。然而，現代學者發現，“共生”不止是一種生物現象，而且是一種教學現象。語文課堂中的閱讀和寫作這兩個板塊正是互相依存和促進的主體。在這一點上，“結合”與“共生”這兩個理念達成了共識。而共生的特殊性在于它的“活”性，其基本特點是“以活激活”，也就是說它的內容、方法、過程和結果都應該是“活”的，其核心詞是“共生共長”，就是要通過體驗、發現，最終創造，就是要關注過程（黃友芹：《寫好身邊的“情”書——黃厚江“共生教學思想”觀照下的親情類作文教學實踐》，《初中生世界》，2017年第48期，第55-57頁）。

具體來說，“結合”將讀寫的關聯限定在了“教學內容、資源、方法”等靜態層面，而“共生”關注到了學生、教材、教師等多主體的資源共生、言語共生、技法共生和情感共生的各個環節，是一個動態的概念。這一由靜到動的改變，關系到語文課程內容預設與生成的問題。與其他學科不同的是，語文課程內容并不追求通過靜態的知識體系呈現，而是常常與教師一同處在一種動態的關系之中，這也就反映出課程內容不是一種可以由教師直接把握的外在客觀對象，而是與教師進行交互作用（張中原、徐林祥主編：《語文課程與教學論新編》，江蘇教育出版社，2007年版，第66—67頁），但是又遵循著課程方案、課程標準與教科書對“教學什么”的規定與建議。簡單來說，語文課堂上的預設與生成處于矛盾之中，但是它們最終是統一的。在這樣的背景下，“共生”相較于“結合”無疑更為貼合課堂教學的真實環境，它的存在反映出語文學科是一種過程性、生成性、開放性的存在，而不是一種靜態的、封閉式的、系統性的語文知識的集合，具有很強的進步性。不僅如此，傳統的讀寫結合中的“結合”一詞，表達了兩者之間的“合作”關系，但對究竟怎么“合作”缺乏明確的指向（徐飛：《讀寫共生：語文綜合性學習的一種視角》，《語文建設》，2017年第28期，第17-20頁），而“共生”則更像是一種“介入”關系，它所追求的是互幫互助，是通過幫助別人而利用他人的“反哺”來促進自我的成長。

二、“讀寫共生”理念與學習任務群的融合

《義務教育語文課程標準（2022年版）》最為凸顯的創新就是學習任務群這一概念的提出。初中語文課程的內容首次明確被表述為“以學習任務群組織與呈現”的，并基于課程內容整合程度，提出了三個層面的六個學習任務群。至此，初高中學段的課程組織趨于一致，體現出初高銜接的特點。雖然現行的統編版初中語文教材在單元建構上沒有按照學習任務群的理念設計，但是一些學習任務群仍舊具備通過單元學習實踐“讀寫共生”理念的條件。考慮到讀寫內容占比的權重與結合緊密程度，筆者篩選出“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”與“思辨性閱讀與表達”這三個適宜在當前教材中實踐“讀寫共生”理念的學習任務群，并基于“文學閱讀與創意表達”學習任務群進行了教學設計。

（一）“文學閱讀與創意表達”學習任務群的構建

對于“文學閱讀”與“創意表達”之間的關系，最直觀的一種說法是通過連接詞“與”推斷二者之間的并列關系，但這不免導致概念之間的脫節與割裂，很難稱得上是最優解。事實上，此次修訂的“新課標”在“學習內容”的建議中就已表明兩者的聯結關系，大量的“文學閱讀”是“創意表達”的基礎，“創意表達”的經驗又可提升文學閱讀的水平，兩者相互影響，相得益彰（毛成：《“文學閱讀與創意表達”學習任務群的內涵理解、內容分析與實踐路徑》，《教學月刊小學版·語文》，2023年第6期，第4-8頁），逐漸進入到“共生”的境界中。

1.文學閱讀

文學是指具有審美屬性的語言行為及其作品，因而，學生通過閱讀優秀的文學作品，能夠在語料積累的基礎上獲得豐富的審美經驗，并經由教師的引導形成正確的審美意識和觀念。然而，這并不意味著閱讀的對象僅僅停留在文學作品層面。結合第四學段學生身心發展的特點，“新課標”將文學世界的外圍延伸到了數字時代，欣賞由經典文學作品改編而來的影視作品也被認為是“閱讀”的一個方面，而這一文學作品的再生與載體的轉化，就表明閱讀材料本身就具備“活”性，具備豐富多樣的形式與內容。當然，為了進一步落實共生教學法“以活激活”的基本特征（黃厚江：《語文的原點——本色語文的主張與實踐》，江蘇教育出版社，2011年版，第101頁），學生應當進行“活”的閱讀，將發現和創造的意識帶入其中，為讀寫互相作用的有效學習奠定基礎。

2.創意表達

“表達”一詞綜合了信息時代言語輸出的各種形式、目的與功能（葉黎明：《“文學閱讀與創意表達”學習任務群：關系、向度及創新路徑》，《語文建設》，2023年第3期，第11-15頁），交織起虛構與現實，給學生提供了運用多樣的媒介與手段呈現出自我的學習成果與創作成品，在形式和內容上具有“活”性。對于修飾語“創意”的落實，從寫作轉向表達的新意是遠遠不夠的，這也說明了“創意”的范疇不能局限于課堂生成的產品，更要聚焦于師生活動的過程。基于此，“新課標”提出創設一定的主題情境，從而保證學生的表達來源于現實生活中的實際需要，并在此過程中表現自己的真實感受，涵養高尚情操，由“生”走向“長”。

3.共生關系

“文學閱讀與創意表達”任務群強化了閱讀與表達的融合關系，因而不能單純地將某一方面理解為“生”，并將另一方面認定為“長”。事實上，“生”意味著生成，它既包含著生成的結果，也包含著生成的過程，學生只有體驗任務群所包含的全部活動，才能發展和豐富自身，達到自我成長。從兩者的分工而言，初中語文教學應以文學閱讀為主，以創意表達為工具，從而推動以經典為內核的高質量文學閱讀及教學，學生的審美鑒賞與創造能力也能隨之提高。當然，既然是“共生共長”，寫作就不會只承擔單向度的工具身份。通過對創意表達進行整體規劃與設計，能夠明晰閱讀的重心、提升效率，從而推動閱讀的高質量發展。

（二）基于“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學設計

“新課標”在初中學段“學習內容”的建議中明確提出，“閱讀反映中國革命各個時期的優秀文學作品”，并將其置于首位，足以表明革命文學在“文學”任務群中的特殊地位。與此同時，在主題情境的建議中，革命主題也占據了1/2的比重。因而筆者選擇以此為學習主題，并基于統編版九年級下冊第一單元的部分課文進行教學設計（具體文本分析如表1所示）。表1九年級下冊第一單元文本分析

作品篇名主題 作者 作者國別 歷史時期 題材類型《祖國啊，我親愛的祖國》《梅嶺三章》《海燕》革命主題舒婷 中國 撥亂反正時期 現代詩陳毅 中國 長征時期 舊體詩高爾基 蘇聯 沙皇統治時期 現代詩考慮到三篇詩歌對于國家的熾熱情感以及革命的歌頌是一致的，因而可以將人文主題概括為“革命者”，結合對于學生讀寫能力訓練的要求，可以構建出以下學習目標：閱讀單元的詩歌作品，感悟理想信念與革命精神；借鑒寫作手法，通過仿寫詩歌、寫作讀后感與拍攝微電影等多種手段創造性地表達自己的感受。基于以上學習目標，思考得出“致敬革命者”這一單元主任務。而該任務的實施又需要分解成以下若干個子任務，并設計出學生相對應的學習活動，筆者的設計如下：

任務一：記錄震撼你的一幕

在該子任務中，單元中的三篇課文被預設為學生閱讀的語言材料，學生需要通過整體感知這些文本，從而找出最震撼自己的一幕場景。由于本單元的詩歌較短，因而基本采用精讀的方式，并綜合運用朗讀、默讀、范讀等多種朗讀方式，加深對于詩歌的感悟。為進一步鍛煉學生的語言文字運用能力，在學生迸發出思維火花的同時，教師應鼓勵學生記錄下自己的閱讀感受，變口頭語言為書面文字。

任務二：探究震撼背后的原因與本質

當學生完成好對于震撼場景的選擇后，教師應開展班級討論的環節，鼓勵學生交流自己的選擇并談一談原因。在討論交流達到高峰之際，教師拋出問題，引導學生對震撼背后的原因產生疑問。為了探究文本是如何達到震撼的，需要對文本進行理性的手法分析，這就落實了語文課程的工具性目標。在輔助學生完成對于文本的手法分析以后，教師應鼓勵學生運用手法，嘗試對文本內容進行仿寫。

任務三：創造性地再現震撼場景

“創意表達”是該任務群中的核心環節，因而在該子任務的設計中主要是針對創造性而設計的。考慮到作品產出的難度以及課堂展示的實際，筆者設計讓學生以小組作業的形式，多角度地表現文本中震撼人心的情感與畫面。為幫助學生更好地進行操作，教師應提供一定的課程資源和相關的作品模板，鼓勵學生運用舞臺劇、微電影、課堂匯報等多種方式再現場景。

在上述子任務的設計中，閱讀與寫作較好地實現了融合，具體體現在以下幾個方面：首先，在“任務一”中，由于三首詩歌都蘊含著較為豐富的愛國情感，因而學生通過不斷的朗讀，很有可能會引起他們的共鳴，而在這樣的時刻，學生往往有著較為強烈的表達欲，因而閱讀很自然地向寫作過渡，學生通過記錄下他們此刻的所思所感，一方面不會覺得有較高的寫作難度，另一方面學生寫作的內容也能成為下一環節中交流的材料。其次，在“任務二”中，雖然要求學生在交流自己選擇的場景時談一談理由，但是這樣的分析往往是感性的，也是不全面的，這時就需要教師幫助他們進行理性的文本分析。隨后在寫作手法的指導下，趁熱打鐵開展仿寫作業，提升學生的寫作能力。對寫作手法的分析無疑屬于精讀文本，而純粹精讀文章卻不進行訓練，也是不合理的，在這樣的契機下，仿寫訓練應運而生。最后，在“任務三”中，筆者設計讓學生創造性地再現場景。由于這一學習任務具有復雜性，需要結合多方面的知識與能力，因而學生的閱讀與寫作能力相互需要，互相激發，能夠得到綜合的提升。綜上可知，通過進行主任務與子任務的設計，“文學閱讀與創意表達”學習任務群能夠促進閱讀與寫作的融合與共生，從而實踐“讀寫共生”理念。