基于訪談的中國留英大學生討論課（Seminar）研究

劉 明

（廣東外語外貿(mào)大學）

講授課（lecture）和討論課（seminar）是英國大學本科教育的兩種主要教學方式，其中討論課是英國高教的重要特色，也是近年來國內(nèi)教育研究的熱門話題，被認為是高等教育提高教學質(zhì)量的有效措施[1]。普遍的看法是，討論課“可以促進學生對相關知識的更深層次的理解，激發(fā)學生的問題意識、反思能力、探索精神以及解決問題的能力”[2]，“討論式教學有利于激發(fā)學生的學習興趣，打開其思路，提高其學習能力”[3]。許多研究者以英國具體大學為例，分析其討論課的做法和特點，討論中國高校和教師如何學習借鑒其教學法[4,5]。

但另一方面，也有必要從學生角度觀察和評價討論課，特別是需要研究中國留學生在英國大學討論課上是否適應、有何不足、怎樣應對等問題，這不僅對上述“學習借鑒”有間接的啟發(fā)，更對中國學生的留英學業(yè)有直接的幫助，而后者正是本研究的主要目的。為此，本文作者在英國L大學訪學期間，對中國留學生開展了關于討論課的訪談研究。

一、研究對象和方法

L大學位于英格蘭北部，作為公立大學，該校教學方式的安排遵循全國統(tǒng)一規(guī)范。其國際商務專業(yè)的課程手冊（Course Handbook）中對其教與學的方式介紹如下：“學生將通過參加講授課、討論課和工作坊（Workshop）等教學活動，以教師指導和學生自學等形式進行學習?！标P于兩種教學方式的功能，該手冊中介紹說：“關于課程具體材料的教與學，對相關常規(guī)、理論和模型的講解將在講授課上進行，而對其實踐和應用則在討論課和工作坊上進行?！?/p>

討論課和工作坊有相似之處，都是強調(diào)學生主動的知識輸出，但前者重“說”，后者重“做”，其具體安排與學生專業(yè)特點有關。與之相對的講授課則是重“聽”，主要是被動的知識輸入。本文訪談對象中多數(shù)學生參加的是討論課，而少數(shù)有關工作坊的訪談也反映出與討論課相似的情況，從而補充和加強了本文的研究結(jié)論。

本文的研究方法為半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談對象為在L大學學習的28名中國留學生。這些學生在國內(nèi)高中畢業(yè)后先在該校的中國合作大學學習兩年，之后前往L大學繼續(xù)進行本科學習。訪談方式多數(shù)為訪談者（本文作者）同時對2-3名學生進行訪談，少數(shù)為一對一訪談。訪談者對訪談內(nèi)容進行錄音后整理為文稿，并按照研究問題進行分析。訪談對象中，多數(shù)學生（國際商務專業(yè)和商務英語專業(yè)）上了“講授課和討論課”，有小部分（國際新聞專業(yè)）則參加了“講授課和工作坊”，但反饋情況基本一致。以下訪談文稿節(jié)選的編號原則為：訪談場次數(shù)字編碼-訪談者字母編碼（單人受訪時不用字母）。

二、研究發(fā)現(xiàn)

（一）對于兩種教學方式的認識與偏好

受訪者在赴英留學之前，幾乎沒有參加專門討論課的經(jīng)歷，但在被問到“你認為講授課和討論課中哪種教學方式更有用”時，大多數(shù)人毫不猶豫地選擇了“討論課”：

5B：Seminar作 用 更 大。Lecture上什么都沒學到。

有些回答貌似全面客觀，但其偏好也是明確的：

6B：看科目吧，比如說金融課，我們要做那種金融表格，只能在seminar上問老師問題，lecture是沒有辦法問的。

6A: Seminar是根據(jù)你具體的作業(yè)去咨詢，但是lecture的話就是講課程的知識點，就看你需要哪方面。我覺得……比如說IBC的那個lecture都沒講什么東西，每次都是向我們推銷一些公司什么的。

有些學生在明確回答后，又進行詳細說明：

2A：當然是seminar（更有用）。我覺得seminar其實是挺好的，雖然你當時不懂，但是你聽別人講，講著講著你自己就懂了，懂了然后你就去參與，這是你自己說話，你自己反應，如果是lecture的話你很容易偷懶……就是真的靠自覺。

而在講授課與工作坊相比較時，同樣是工作坊更受歡迎。

（講授課和工作坊哪個更有用？）

10A&B&C：Workshop吧。

10A：(講授課)就是他在講講講，講完了就完了。就一個小時，學理論你能學到什么？

10B: Workshop作用大啊。Workshop實際上就是老師指導你做的，做的時候還是會遇到些問題啊。

（二）中國學生討論課的表現(xiàn)和問題

本研究通過訪談發(fā)現(xiàn)，中國學生的討論課存在兩個突出問題：課前準備不足和課堂保持沉默。

1.課前準備不足

（1）準備不足之表現(xiàn)

學生在討論課前通過網(wǎng)上教學平臺、email、校園網(wǎng)站通知欄等收到教師布置的討論問題和閱讀材料后，即開始準備討論問題。正常情況下，學生需要花費一定的時間和精力：

2B：普遍來說，最短也要半小時，特別是如果涉及到case study，要聯(lián)系他提前發(fā)的PPT的理論知識去思考的話，要一個鐘頭。

但是實際上，多數(shù)學生主要閱讀老師所發(fā)的文字材料和講授課的PPT,查找額外資料的學生比較少：

6C：老師先發(fā)那個文章我再準備。

5A：我就是lecture下完課后看下那個ppt，嗯，我會再去看一下，但是很認真地找額外的資料就比較少。

11：我大概就看一眼，就像翻閱報紙一樣，翻譯下，噢，今天要講的是這個。然后想一想，上課時候坐下來跟同學討論一下，就這樣。提前查查資料會比較少，除非這個topic我非常的感興趣。

總之，多數(shù)學生只是“閱讀”所發(fā)資料，有些會“思考”相關問題，很少有人“查找”額外資料，許多學生也直言其準備并不充足。很顯然，這種情況有悖于開設討論課的初衷。由此而生的問題是：學生們?yōu)楹螒杏谧龈渥愕臏蕚洌繐Q言之，他們?yōu)楹胃矣谌绱耍?/p>

（2）準備不足之原因

學生準備不足的原因頗具功利主義色彩：學生在學業(yè)上最關心的是assignment（學期作業(yè)），這是決定他們課程成績的主要因素。受訪者修讀的多數(shù)課程的成績由三部分組成，形式包括Coursework（課程作業(yè),類似于小論文），Report（書面報告）,Presentation（陳述展示），口試等，按個人或按小組完成并評分。本研究涉及的三個專業(yè)在該學期共開設十余門課程，其中僅一門課有10%的分數(shù)由Seminar Contribution（討論課表現(xiàn)）決定，其具體描述為：“此部分分數(shù)由學生出勤情況和集體討論表現(xiàn)的質(zhì)量決定”，由此可見學生在討論課上的表現(xiàn)占分比例很低，且評分依據(jù)并不客觀、精確，而間接的課前準備工作對評分影響更小。因此，學生在細讀了課程信息并向往屆中國學生咨詢后，自然會在功利心理驅(qū)使下產(chǎn)生以下想法，這是一種反撥效應的負面影響：

7A：我感覺除了assignment，其他我好像都沒什么重視。

有些學生在學期初尚能積極、認真地查找資料，但沒有獲得立竿見影的回報，因此動機減弱，逐漸變懶：

11：我記得開學的時候，頭一兩個星期，很認真地去查過……但會覺得有一些自己查的資料，老師沒有講到，或者說可能不是重點，但是我又找了一大堆出來，后來我也懶得查資料了，就只是翻閱那個題目。

2.課堂保持沉默

根據(jù)訪談反饋，中國學生討論課表現(xiàn)的關鍵詞是“沉默”。這既和課前準備有顯而易見的聯(lián)系，也與課程評分機制、學生自身特點等多種因素有關。學生對其討論課表現(xiàn)的具體反映如下：

（1）課堂表現(xiàn)滿意之處

盡管“沉默”是多數(shù)學生討論課表現(xiàn)的特點，也有為數(shù)不少的學生表示對自己在課堂上的表現(xiàn)比較滿意，在條件具備時會參與討論：

7B：(本人討論課表現(xiàn))還可以，挺輕松的。

6C：有時候如果老師問的一些問題我自己有做過一些準備，有閱讀過一些相關的東西，我可能會嘗試回答一下。……如果老師問的那個問題我覺得我能回答，我會回答。

6A：（學生表現(xiàn)如何）要看老師講得有沒有意思。

6B：如果有討論就積極參與討論。

有些學生甚至會更進一步，在課上扮演“幫助者”和“推動者”的角色：

6C：如果那個老師看我們沒人回答，我就覺得那節(jié)課好像就進展挺不順利的。因為我也想聽他下面想講什么，所以我就會先回答。

8A：小組討論我也能討論，然后給feedback的話，他們小組那些人說不出，我就硬著頭皮說。但是基本上如果你要看跟誰一組，要是跟學霸一組那就不用我了。

4:有時候像我們討論組，因為我有說的習慣，然后講講講，就發(fā)現(xiàn)旁邊人沒有說，我就會推動他。

可喜的是，多數(shù)學生都認為與在中國時相比，自己在參與討論方面取得了一定的進步：

6A：比以前……就比在中國會好。因為這邊的老師希望你……要聽到每個人的答案。

（2）課堂表現(xiàn)欠佳之處

幾乎所有的受訪者都表示中國學生在討論課上最大的問題是“沉默”：

3A：肯定跟外國人比還是差了一大截，外國人會跟老師互動比較勤，中國人很多就是話都不說。

9A：其實中國學生發(fā)言還是比較少。

2B： 在seminar上應該說大部分中國學生就是這樣的，從不說話。

在兼有中外學生的小組，中國學生的“沉默”問題尤為突出，往往難有發(fā)言機會：

5A：我有一個marketing的選修課，那個課只有兩個中國人……老師和英國學生說得比較快，說得比較深。所以有時候我就接不上話。但是老師有時候會說：誒，我們一個個輪著說，給機會給每個同學說。

5B：洋人（同學）反應很快。對，我正要想怎么說，他就一口氣講了許多了。

如果小組成員都是中國人，學生們表面上更易打破“沉默”，但問題是會過度使用中文，甚至開始聊天，因此仍面臨打破“英語沉默”的挑戰(zhàn)：

3B：我們一般都是用中文的，老師一過來就說英文?！话阆日務拢ㄓ懻搯栴}），談完正事再說話（聊天）。

（3）課堂保持沉默的原因

上文曾談到：學生最為關心、決定其學業(yè)成績的其實是學期作業(yè)。功利主義心態(tài)引發(fā)了學生對成績的過分關注，進而造成了反撥效應的負面影響，這也是多數(shù)學生“敢于”沉默的原因：

2B：（不吭聲）最終成績影響也不會很大，畢竟他頂多只影響平時分成績，主要還是靠assignment。

5B：消極應對seminar也不會扣分，老師也不會對你怎樣。

也有學生從自身查找，指出造成沉默現(xiàn)象的一些主觀原因，包括：個人能力、語言表達、準備不足、害怕出丑、性格羞怯、對問題不確定、對答案不自信、等。

2B：（不發(fā)言）個人能力是一個重大因素。

2B：有一個是語言表達能力。有的人是有這個idea，甚至說出來不比外國人差，但是呢他由于不知道怎么組織語言，而課堂的這種轉(zhuǎn)動速度比較快……

5B：準備不充分，是不發(fā)言的一個原因。

3：有外國人的話，會很慌張，但是如果全是中國人的話，（發(fā)言）就會正常速度，就會放慢。

6C：但是如果沒有把握的話，我一般都不敢隨便回答。因為我怕回答出來的話，周圍人又那么多，做個壞榜樣就不好了。

9A：我是在組內(nèi)討論我還能行，但是如果說讓我一個人講就會挺害怕的，也不知道怕什么，就是沒辦法開口。

9A：不知道老師需要什么，其實就是不自信你自己的想法。老師講的都是英文，要討論的時候呢，我們的第一反應是：咦，老師那個題目是什么？我們先討論一下，先搞懂，然后我們才能開始。

4：主要是他們可能會不太自信，自己聽到的、理解的英文是不是正確的。因為我有時候也會偏題或者是講錯。

當然，也有學生表示，除了學生自身因素外，也有外界客觀原因，如教師教學存在的問題，或教育環(huán)境差異的影響：

6B：有些老師他就自己講自己的，不跟我們互動。他上課就一個人在那讀PPT，我們聽得都快睡著了。

9A：主要是很多外國人他們從小上課都是這樣子的，都會讓他們討論，一下子讓我們討論，我們適應不了，雖然在國內(nèi)，也會讓我們提前練一下，可是這跟從小就受這樣的教育還是不一樣的。

三、結(jié)語

本研究通過訪談發(fā)現(xiàn)：中國學生在講授課和討論課之間更青睞后者；而對于討論課，他們面臨加強課前準備和打破課堂沉默這兩個重大挑戰(zhàn)。討論課是英國高等教育的特色，而學生由于種種原因表現(xiàn)不夠積極主動。這一方面規(guī)避了一些挑戰(zhàn)和壓力，讓學生保持了對討論課的喜愛和興趣，但另一方面，也阻礙了討論課發(fā)揮應有功能，影響學生的學習效果。因此，中國留學生應弱化學習目的中的功利主義色彩，借助自身對討論課的熱情，按照課程要求，充分進行課前準備，積極參與討論發(fā)言，這樣才能更好地適應英國高教特點，從留學經(jīng)歷中獲益更多。