《報任安書》長文探究，循疑問解困惑

□梁磊

長文難教，其文繁，其辭微，其意深。在文本閱讀難度測評中《報任安書》位列前茅，可見其雖被稱為“天下奇文”，卻難以被高中生接受并真正深入領會。原因不外乎兩點：其一，高中生的個人閱歷積淀不足，欲使其領悟司馬遷內心憤郁慘苦之情總有隔靴搔癢之感；其二，教師引領解讀文本過程以概括內容為主，名家解讀提升佐證為輔，難以深入文本。因此，調動學生主動走入文本，搭架理解支架尤為重要。從學生的疑惑入手，回歸到文本中探究，搭建知識支架——還原法，同時以學情五知法——已知、能知、想知、未知、怎知——為前提，做知人論世、代入啟發、質疑問難式的細讀、悟讀、深讀，從而真正理解私密的書信背后所欲言說的曲折幽深之意。

一、循詞意之惑，感其情，明其因

尊重學生的閱讀初體驗，以其感到疑惑的點入手，以對文章語段的理解去解讀作者的真實情感，進而行成理解——推斷——探究的良好思維品質，知其然，還需知其所以然，這本身即為審美鑒賞與評價的起點，同時也是思辨性看待傳統文化的契機與基礎。

詞意之惑：“極刑”的判斷是否有失偏頗？

“是以就極刑而無慍色”，“極刑”譯為“極殘酷的”，學生疑惑殘酷的刑罰應如熟知的炮烙之刑、五馬分尸、腰斬棄市、千刀萬剮……總之，腐刑應稱不上最殘酷，畢竟它并未變態的帶給人肉體上的痛楚，也無慘烈不忍卒睹的酷烈之態。作者為何作此判斷？

第一步：回歸文本，尋找依據。

作者將受辱分為六大層次：形體被禁錮，身穿囚服，身受刑具身處輕刑，剔去毛發戴上枷鎖，毀壞肌膚、殘斷肢體，最為嚴重的是受腐刑。

第二步：嘗試理解，代入身份。

腐刑令司馬遷備感屈辱，并不僅僅是它閹割了男人的生殖系統，更重要的是它閹割了作為男性的尊嚴。

第三步：推斷分析，得出結論。

殘酷并不單純指肉體上的痛楚，精神上的羞辱尤為不堪。因為人是會思考的動物，更追求精神境界的滿足。

第四步：溯源文化，探究原因。

所有的認知與判斷都離不開個體的生存背景與文化背景，作深入的探究有利于由淺入深地挖掘文化因素，進而辯證地吸納與傳承傳統文化。

1.傳統文化對士人影響深遠。

2.盡孝被古人視為為人之本。

3.輿論洶洶殺人不見血。

古往今來，無論東西，多有這樣的文學表現，無論是《紅字》當中佩戴紅字的海斯特，還是《水滸傳》中刺青發配的林沖；無論是被示眾的伽西莫多，還是行宮刑的司馬遷……備嘗屈辱卻又彰示生命的尊嚴。《論士節》中曾言“知恥與無恥，一字之差，兩番境界，志士不飲盜泉，廉者不食嗟食。”也許，真的猛士才能直面這慘淡的人生，正視這苦痛的現實。這也許是司馬遷帶給我們的第一個人生啟示：茍活，并非懦弱求存；尊嚴，未必魯莽抗爭。

二、循悖謬之惑，立其志，堅其心

真正的閱讀，是走入文本思辨看待，發現作者想說而未盡說，想說而變形說的冰山之下的思想與情感。解讀離不開質疑——還原——思辨——探究的思維過程，解答疑惑并進而走入作者內心，感其心志，同時對自身的人生選擇將產生潛移默化的影響。

悖謬之惑：史實與論述悖謬為哪般？

閱讀《史記》及歷史興趣濃厚的學生質疑：司馬遷欲效仿先賢忍辱負重著書立說，為此他大量列舉先賢事例，如：孫子受殘肢之刑而后撰寫《兵法》，呂不韋遷居蜀地而后有傳世之作《呂覽》；韓非子被囚禁于秦，創作了《說難》《孤憤》。還原至歷史的本來面貌，司馬遷的論述與此并不相符。

環節一：還原史實，回歸《史記》。

據《老子韓非列傳》記載，有人將韓非子寫作的書籍傳到秦國，秦王看到了《孤憤》《五蠹》等書籍，大為嘆賞，由此而攻韓以得賢才……由此可見韓非并非因被囚禁在秦國才寫作了《孤憤》等書，而是因寫作此書為秦王所賞識，乃至于囚禁，賜死。

《呂不韋列傳》更為明確的記載了《呂氏春秋》也并非呂不韋遷居蜀地后被世人所知，而是在他位居相國高位，被尊為“仲父”時即“布咸陽市門”，懸賞千金“增損一字者”，可見其時即傳揚于世。

如果說前兩例還僅是時間前后稍有問題的話，那么《孫子兵法》則是孫氏家族家傳兵法，孫武時期即有此書，孫武死后“百余歲有孫臏”，由此可見，《兵法》并非由孫臏寫就，司馬遷此處敘寫與史實悖謬。何況，這些皆見于《史記》，這樣豈非司馬遷明知故犯?當然也有同學提到本文是回信，私人化的表達可能不會如此精細。

環節二：深入思辨，引領學生深入思考司馬遷為何明知故犯，一錯再錯。在《太史公自序》中，再次敘述寫作的緣由，與本文有幾乎完全相同的表達。

思考一，設身處地，明其心意。倘若“你”置換身份為司馬遷，你究竟想表達什么呢？設身處地討論后，學生們發現司馬遷不過是執意表達一個觀點：這些古者先賢都能夠罹困厄而著書立說，我也可以！當一個人執拗的表達，反復的表達，明知錯而故犯的表達時，那背后可能是他的真實意圖的反復言說甚至偏執言說。

思考二，回文梳理，反復勸解。其真實意圖為何？不僅僅是鼓勵自己寫書，更重要的是勸解自己：司馬遷，你一定要好好活下去。帶著對司馬遷的理解再審視這封書信，就會發現他時時刻刻想著死，而又無時無刻不忘勸誡自己勇敢活，引領學生回歸文本，梳理五大勸解：

伏法受誅則名節不顯，不能死啊！

身受極辱而士節已失，不及死啊！

忍辱負重而古今一體，不必死啊！

身殘處穢而遺恨尚存，不愿死啊！

忍辱不死而著書自見，不可死啊！

這正是直面人生的偉大選擇：人本來就都有一死，有的死重于泰山，有的死輕于鴻毛。放棄最后的有尊嚴的底線選擇——死的自由，去換取活著的真正意義——著書立說，名垂青史。

環節三：探究其因，知人論世。立功，立德，立言，是古人對生命價值與意義的終極追求。但是，又不能狹隘的理解司馬遷著書立說的本心。不但是自我的證明，那背后還有使命感與責任感的驅使。其中包含兩點：一為延續家族傳承，一為承載歷史重擔。

1.延續家族傳承。

《太史公自序》一文中敘寫了父親離世前拉著司馬遷的手哭泣囑托：

賢明的君主忠誠的大臣死于忠義的賢士，作為太史令我都沒有來得及記載，荒廢天下史官記載的文字使命，內心太過驚懼，你一定要繼承我的志向啊。而司馬遷就垂首流淚答應父親一定會完成父親的遺志。

2.承載歷史使命。

在其自序中反復強調自己繼承孔學，承天之命，當仁不讓。

由此可見，司馬遷反復向友人、不斷向自己強調：死，也許是最容易的選擇；活，才可堅守信念實踐人生價值。真正的英雄是為了偉大事業選擇忍辱茍活，勇敢而堅韌的活下去！賦句慨嘆：都言欲茍活，滿紙求死志。流盡屈辱淚，換取史家言。

三、循費解之惑，拓其思，深其行

不但要以學生的問題為出發點，還要以學生的視角站引領其思考未發現的問題，既要入乎其文又要出乎其章，深析文本以外的作者整體思想。

費解之惑：回信為何答非所問？

引領學生思考《報任安書》是一封回信，若簡化來往信函的內容：

任少卿：汝需推賢進士。

司馬遷：汝之所請與吾之心意相違背。

好像是非常冷漠的在說：我不能推賢進士，因為與我的本心相違。那么本心是什么呢？要著書立說。這豈非說明司馬遷只想著自己青史留名？多么冷漠自私！哪里值得你我欽敬？可借助還原法來解讀其深意。

1.歷史還原法解讀信件之意

清代林云銘在《古文析義》中的評議，及吳楚材等在《古文觀止》中的評價都將這封書信完全當作一篇借題發揮之作——司馬遷不過是借寫回信抒發胸懷。百家講壇中王立群讀《史記》則稱：“整個《報任安書》就寫了一個字，恥辱的‘辱’。”這些解讀都有其文本依據，不可謂不精深。但誠如孫紹振教授所提到的理念：

還原的核心是回歸到文本中，找到文本中所表述的事物的本來的樣貌，由此來揭示其存在的矛盾，在研究這些矛盾的基礎上，聯系史實回到作者生平及生存環境中以聯系的觀點解讀文本。

《文本分析的七個層次》中關于還原比較的類別可分為：藝術感覺、多形式、情感邏輯、價值、歷史、流派以及風格。就本文中回信與來信看似毫不關涉這一矛盾點，不妨運用歷史的“還原”方式來尋覓其內在含義。

任少卿，出身貧賤，由于做了衛青的舍人受其薦舉，歷任郎中、益州刺史等職。而后朝中發生巫蠱案，戾太子與丞相大戰長安，任安于戰亂中對戾太子的命令采取冷處理，按兵未動。而在事件平定后，漢武帝認為任安亂局中按兵不動，有不忠之心，論罪要處以腰斬之刑。

如果以此歷史背景為前提，再次思考任安來信的言外之意呢？

司馬遷：如果我已著作此書，絕不受此大辱，我能死，可死，必死，愿死，死唯恐不及，死有何懼？！

想其人，入其心，才可透其表，察其里。這是在與友人約定，讓我們毅然赴死吧。他以絕決的姿態宣告個體靈魂自由的選擇。

2.情感還原法深解信件密碼

《報任安書》還需關注，任少卿與司馬遷二者的身份，一為階下之囚，一為待罪之身。二人的通信不能保證其隱私性，勢必會為武帝所知。換言之，這是一封《報任安書》，更是一封《報武帝書》。再從這樣的一個角度審視信件的內容，引領學生回歸文本，置換言說對象，逐句還原情感密碼：

（1）士人氣節不能不勉勵。古人刑不上大夫。

何其沉郁！士可殺不可辱，實則告誡武帝極權的利刃并不能斬斷士人之節氣。

（2）假使我就這樣伏法，死了與螻蟻又有什么差別呢？

何其激憤！實則向武帝宣告：死得其所快哉，快哉！死不得其所怎可輕易赴死？我可以死，但不能無罪而獲死，不能無意義去死。

（3）雖然怯懦，想要活下去，但也知道生與死是有極大差別的，何至于身陷牢獄忍此極刑。

何其郁悒！實則痛苦呼喊：貪生惡死，雖是人之常情。但是生，我所欲也；義，亦我所欲也，二者不可得兼，我寧愿舍生取義。我不甘心受極權的壓迫，我不甘心受辱！

（4）身受極刑但面無怒色。能夠雪洗以前所受之辱，就算是一萬次被殺，又有什么可后悔的呢？

何其慷慨！實則義正嚴詞：盡管去迷信專制的極權能量吧，盡管去陶醉于暴力的殘酷壓制吧，屈辱痛苦都不能壓倒我，尊嚴不可踐踏，價值有待實現。

（5）一切都要等到身死以后，是非才能由后人評定。

何其鏗鏘！死有何懼，死有何憾，死何足道？時間才是公正的審判官，是非功過自有后人評說。這不但是對自己的信念表達，更是對統治者的大膽挑戰。

總之，思維有其途徑，長文可短教。由學生的初疑問到細讀后的深質疑，每一個問題的解答都可透過多種渠道，多方探究，深入感知得出結論。

所有文學皆人學。讀書正是為了發現更好的自我，獲得更高貴的品性。也許我們推崇司馬遷，不但因其寫作《史記》，因其閃閃發光的頭銜——史學家、思想家、創新家、文學家；更因為他是一個遭受厄運暴擊卻又能直面人生、奮起反抗的平凡人。誠如茨威格所說：那些被命運高高舉起送入英雄殿堂的人們，無一不是以強烈的個人意志與跌宕的歷史宿命碰撞，成就一代偉業的。司馬遷以其個體的生存經歷、艱難抉擇給予我們難能可貴的直面人生的啟示：備嘗屈辱彰示生命尊嚴，堅守信念實踐人生價值，反抗極權宣示靈魂自由。