具身認知理論視域下幼兒勞動教育的價值、困境和策略分析

曾曉穎，牟映雪

(重慶師范大學教育科學學院，重慶，401331)

一、引言

勞動教育是我國實施素質教育的重要內容，對培養幼兒勞動興趣、磨煉幼兒意志品質、激發幼兒創造力、促進幼兒全面發展具有重要意義，是培育和踐行社會主義核心價值觀的有效途徑。[1]學前教育是幼兒正式接受學校教育的啟蒙階段，幼兒園中開展的勞動教育既能培養幼兒對勞動價值的正確認識，讓幼兒養成良好的勞動習慣，又能鍛煉幼兒的動手能力，促進幼兒身體協調能力的發展，為幼兒的終身發展奠定良好的基礎。具身認知是主張身體參與能夠促進認知過程的理論，對分析幼兒勞動教育價值、困境有借鑒意義。

二、具身認知理論的特征

具身認知理論主張認知是在實時環境中產生的，身體參與是個體認知發生的關鍵途徑，儲存在個體記憶里的認知信息是具體生動的，并非毫無價值意義的符號。[2]最初的認知科學理論體系中，學者們多主張身心二元論的觀點，未意識到身體經驗對認知的作用。隨著時間的推移、研究的深入，學者逐漸意識到了身體經驗在個體認知過程中的價值，由此引發了將主體身體體驗引入認知過程的認知科學革命——具身認知。具身認知理論強調兩方面內容，一是身心合一對個體獲得認知的必要性，二是環境對個體形成認知的重要價值。

(一)認知具有涉身性

認知依賴于個體與環境的接觸，不能脫離人的身體產生。身體感知是個體理解認知內容的基礎，也是個體在身體經驗中積累的知覺認知。視覺懸崖實驗證明了嬰兒的身體知覺是發生在知覺行為之前的，人的感知能力，如知覺的廣度、閾限，可感知的極限等值都是身體的物理屬性決定的。[2]因此，身體的狀態能夠影響個體認知的內容、方式與過程。耶魯大學的手捧咖啡實驗證實了身體對溫度的感受會影響對他人的評價。在評價一個中性人物時，捧著熱咖啡的實驗者傾向于認為該人物是熱情外向的，而捧著冷咖啡的實驗者則傾向于認為該人物是冷漠內向的。這種身體感受所帶來的認知體驗在一段時間內會固化個體的認知方式，影響個體對外界事物的判斷。[3]

(二)認知具有體驗性

在具身認知理論中，“身體”不再是傳統意義上的作為心智對立面的客觀對象，而是作為一個整體的、鮮活的物質而存在。構成心智的基本概念和范疇是通過人類的身體經驗形成的。[4]身體在與外界的接觸中形成了主體認知的內容、方式，同時也影響著主體認知的結果，表現為不同個體在認知方式上存在很大差異，對相同內容也有不同的認知結果。

(三)認知具有情境性

情境是認知發生的必要條件，無論是怎樣的認知過程，都發生在具體的情境中，個體的身體是在大環境中不斷經歷和磨煉的。有研究表明，認知是身體在環境的引導下主動建構的過程。[5]有實驗揭示了情境在個體學習過程中的重要性，表明身體、環境、心智在認知過程中通過相互作用能夠形成更加緊密的聯系，環境中的文化、社會風俗、道德規范等因素都以身體為媒介，對個體行為產生影響，情境對認知的影響則表現在情境中存在的環境因素對改變認知過程的作用。[6]例如，一個盲人由于看不見，那么他的聽覺就會比常人靈敏一些，而當盲人習慣將拐杖作為輔助出行時，他的觸覺也就從皮膚表層延伸到了拐杖末端。也就是說，身體屬于情境的組成部分，而認知則是心智、身體和環境交互作用的結果。

三、具身認知理論視域下幼兒勞動教育的價值

具身認知理論強調身體在認知過程的關鍵作用，幼兒勞動教育是以實踐、探究和體驗為主導進行的學習活動。勞動教育能調動幼兒多感官參與勞動學習，逐步提高幼兒的手眼協調能力，在勞動中讓幼兒體驗樂趣，培養幼兒正確的勞動觀念與勞動習慣，鍛煉幼兒的動手能力，增強幼兒的勞動情感體驗。

(一)有助于幼兒形成正確的勞動觀念

勞動教育對幼兒價值觀念和道德觀念的養成有不可或缺的意義。幼兒親身參與勞動后，會更加珍惜勞動成果并形成正確的勞動觀念。情境中的身體活動是幼兒經驗的根本來源，勞動教育應以幼兒身體為中介，以幼兒生活實踐為載體，在幼兒身體與生活環境的不斷互動中完善幼兒的價值認知，指導幼兒身體實踐活動，引導幼兒形成“以身體之，以心驗之”的勞動價值觀。[7]學前階段的幼兒對外界事物的探索欲十分強烈，以具身勞動的方式讓幼兒感受大自然，能幫助幼兒感受世界、認識世界、理解世界，因此，親身參與勞動是幼兒養成良好勞動習慣的前提，有助于其形成正確的勞動觀念。

(二)有利于幼兒心智的正常發展

心理學家的實驗表明，身體會在勞動過程中本質性地介入認知過程，身體的觸覺影響社會判斷。[8]勞動心智的發展對身體有極強的依賴性，既源于身體，又基于身體。因此，勞動教育需要幼兒親自參與。身體參與是開展勞動教育活動的基本途徑，也是提高幼兒勞動素養的基本保障。然而，身體的局限制約著幼兒勞動認知的過程。[9]例如，小班幼兒的臂力較小，難以通過種植活動發展幼兒的手肘關節，教師應針對幼兒的年齡特點設計勞動課程，讓幼兒親身參與勞動體驗，以此達到促進幼兒心智發展的教育目的。

(三)有助于幼兒養成良好的勞動習慣

隨著社會發展，人們的日常生活條件有了很大改善，家庭教育水平總體上也有了大幅度的提升。但一些父母對幼兒過分寵溺，導致部分幼兒缺乏勞動意識，養成了懶惰的習性。幼兒園和家長需培養幼兒的良好勞動習慣，以幫助幼兒健康成長。根據幼兒的身心發展特點，小班幼兒已有自主意識，會出現一些自主的勞動行為，但父母的不當引導會影響幼兒的勞動熱情。父母應尊重幼兒的勞動需求，即使在幼兒的勞動達不到理想的效果時，也要意識到幼兒可以在勞動過程中獲得樂趣，鍛煉勞動能力。例如，幼兒在家提出要做家務勞動(如洗碗、掃地等)，家長應在安全的范圍內讓幼兒嘗試，讓幼兒體驗勞動的快樂。父母可以示范如何掃地，再讓幼兒動手掃地，引導幼兒習得掃地的行為。家長的“適當放手”有利于培養幼兒良好的勞動習慣。

(四)有助于增強幼兒的勞動情感體驗

情感體驗是基于生活經驗、社會交往、生命價值的感悟與反思。情感體驗依賴于幼兒的身心投入，既能促進幼兒的認知發展，又會影響幼兒的人格發展。在幼兒園教育活動中，有的教師會將勞動作為一種懲戒手段，這為培養幼兒的勞動情感埋下了隱患。教師開展勞動教育時要注重理論講解，不重視勞動實踐也會降低幼兒參與勞動的積極性。具身認知理論視域下的勞動教育注重情感體驗在幼兒認知發展中的重要性，強調通過真實的勞動情境，讓幼兒的身體與環境進行充分交流，豐富幼兒的勞動情感體驗。從具身認知理論的視角來看，創造性的勞動活動為幼兒帶來了積極的情緒體驗，幼兒從環境中收獲信息，又將信息反作用于身體，促進幼兒的認知發展。

四、幼兒園勞動教育的困境

(一)幼兒身體參與勞動實踐的淺層化

具身認知理論強調身體作為認知主體參與學習的整個過程，主張身心一體化發展，反對身心分離的“二元論”教育。具身參與勞動既能把幼兒的觀念、認知通過勞動變成現實，又能加深幼兒對自身的了解。一方面，幼兒通過身體向外表達觀念；另一方面，身體的勞動價值亦能促進幼兒認知發展。但是，幼兒園勞動教育中存在幼兒身體參與勞動淺層化的困境，勞動活動未能充分考慮幼兒的身體參與度，難以體現幼兒在勞動教育活動中的身體主體性作用。[9]一些教師為了安全起見，為幼兒統計的勞動活動多側重于腦力活動，較少關注體力勞動。有的教師為了避免幼兒衣服弄臟，不讓幼兒親身體驗勞動，而讓幼兒站在旁邊觀看教師示范，這忽視了勞動的情境性。這種行為忽視了身體在勞動教育中的重要地位，使勞動教育的效果大打折扣。

(二)幼兒身體參與勞動過程的形式化

教育要與生活結合起來，但在當下的幼兒園勞動教育中，卻出現了“勞動擺拍”的現象。有教師為了完成勞動教育任務，將幼兒帶到幼兒園的菜地除草、挖土、澆水，但這些勞動都只是做一些表面功夫，待拍完照后，教師馬上就會收走幼兒手里的勞動工具。究其原因，一是教師擔心幼兒在勞動過程中劃傷自己或是把衣物弄臟，引起家長不滿；二是教師維持勞動活動的秩序需要花費較多精力，一些教師為減輕工作負擔，減少幼兒的具身性參與，改為開展形式化的勞動教育。

(三)幼兒身體參與勞動內容的碎片化

身體參與是幼兒園開展勞動教育的基本途徑，但很多幼兒園并未形成系統的勞動課程，這容易造成幼兒身體參與勞動內容的碎片化。[10]幼兒園勞動教育存在兩種碎片化情況。一是勞動教育活動內容的碎片化，具體表現為：勞動教育的主體應是幼兒，教育活動中的勞動任務也應由幼兒完成，但在現實生活中，卻常有家長或教師替代幼兒身體參與的現象，導致幼兒難以獲得勞動成長經驗。二是開展勞動教育活動時間和空間的碎片化，幼兒園勞動教育的實踐過程缺乏家庭、社區、政府的多方協同。一些家長勞動教育觀念滯后，未能與幼兒園在勞動教育上及時溝通形成合力，社區和政府也很難與幼兒園在活動的開展時間上保持同步。

(四)幼兒身體參與方式的兩極化

幼兒園勞動教育存在兩極化傾向：一種是純粹的勞動知識教育，不涉及幼兒體力方面的參與；一種是單純的體力勞動，缺乏勞動知識教育，未將心智發展與身體參與結合起來。一些幼兒園評價勞動實踐活動的指標較模糊，忽視了幼兒的主觀能動性，教師在組織勞動教育的過程中缺乏合理性和科學性，未關注幼兒身體參與勞動過程的差異，使得幼兒園開展的勞動教育并未實現具身價值。幼兒在單一的知識型勞動教育或純粹的體力型勞動教育中容易喪失對勞動的興趣與熱情，教師也容易錯過教育幼兒的最佳時機。

五、具身認知理論視域下開展幼兒園勞動教育的策略

(一)以幼兒經驗為基點，深化具身參與勞動的價值

教師要以幼兒親身參與生活起居為著力點，在日常生活中培養幼兒的勞動意識和勞動態度。幼兒園要重視勞動過程中幼兒的身體參與，摒棄“離身化”的教學方式，以幼兒身體參與為切入點開展勞動教育活動，引導幼兒具身參與勞動，根據幼兒的身體特征及身體經驗，最大限度地、個性化地發展幼兒的身體和心智。例如，在“守護花圃”活動中，教師可預先了解班級幼兒的勞動經驗，判斷他們對花圃的認識是否恰當，再進行勞動活動設計，以便使幼兒理解勞動的價值。在組織勞動教育主題活動時，教師要將具身參與作為勞動教育的邏輯起點，通過幼兒的親身參與，回歸勞動教育以勞育人、以動化人的教育本質。

(二)加強勞動課程與幼兒生活的聯系

幼兒的生活經驗較少，幼兒勞動的本質是以身體為中介的實踐，是幼兒探索體驗外在世界的過程。只有將幼兒的生活融入勞動課程，讓幼兒具身參與勞動實踐的過程，才能培養幼兒對勞動的熱愛。幼兒階段最重要的勞動任務是讓幼兒學會管理基本生活，如學會獨立穿衣吃飯，提高生活自理水平。[11]身體是幼兒聯系生活，學會生活的最佳載體，因此，勞動教育的最終目的也應是教會幼兒獨立處理日?，嵤?，提高幼兒的自理能力，而讓幼兒具身參與勞動正是達成這一目標的最佳途徑。幼兒園的勞動教育要重視聯系幼兒生活。例如，如果在幼兒園午餐環節中存在浪費食物的現象，教師就可以抓住這個時機開展勞動教育，讓幼兒明白糧食來之不易，要珍惜別人的勞動成果。

(三)以全面發展為導向，整合勞動教育的課程內容

現有的幼兒園勞動教育未形成系統的課程體系。幼兒斷斷續續地參與勞動過程，難以獲得完整的勞動體驗，會導致幼兒園勞動教育的效果難以達到預期。幼兒園開展勞動教育時，教師應引導幼兒持續地參與勞動過程，定期記錄勞動成果，創造機會讓幼兒自主勞動。幼兒園要充分考量時間和空間的整體性，將勞動課程設計為單元性課程，以一學期或一學年為大單元，一周或一月為小單元，將勞動課程貫穿幼兒在園三年的學習生活。系統的課程內容是取得良好教育效果的前提，幼兒園應致力于組織優質師資，研發能滿足幼兒勞動體驗的高質量勞動課程，促進幼兒的整體發展。

(四)以勞動實踐為基礎，保證幼兒具身參與勞動過程

缺乏勞動實踐會導致勞動教育的成效不佳。教師應將保教結合的教育理念牢記于心，結合本班幼兒實際情況，創新勞動教育的形式，為幼兒提供豐富多樣的勞動機會，確保幼兒能身心一致地參與勞動教育。例如，在“菜圃除草我最棒”的勞動活動中，教師不僅要給幼兒示范正確的除草方式，還應讓幼兒動手實踐，體驗除草的樂趣，感受通過勞動煥新菜圃的成就感，既不能讓幼兒只參觀不動手，又不能讓幼兒只動手不思考。讓幼兒知行合一地具身參與勞動過程是幼兒園開展勞動教育的最佳途徑。

六、結語

具身參與是激發幼兒勞動熱情，幫助幼兒習得勞動習慣，讓幼兒充分運用身體感受自然、認識世界的重要方式。幼兒園開發系統的勞動課程，既是保證勞動教育取得良好效果的前提，又是教師合理開展勞動教育的依據。在幼兒園一日生活中，教師應多關注幼兒的成長，給予幼兒自主勞動的權利，使幼兒養成良好的勞動習慣。教師要在具身勞動實踐中，發展幼兒的動手能力，豐富幼兒的勞動情感，啟迪幼兒的心靈，讓幼兒在勞動中達到身心合一的狀態，提高幼兒的生活自理能力，為幼兒未來的學習與生活奠定堅實的基礎。