抓住六要素，開啟區角游戲中的“診斷式觀察”

蔡 菡

(常熟理工學院師范學院學前教育系，江蘇常熟，215500)

目前，許多幼兒園都會以開設各類游戲區角的方式組織游戲活動，以定點觀察法分區觀察并支持幼兒深入開展區角游戲是幼兒園教師重要的日常工作。雖然教師擁有對班級游戲進行過程性評估的便利條件，但在實際操作過程中，即便可供選擇的觀察方法、觀察量表種類繁多，部分教師仍然不時處于“不知道看(記)什么，看到的(記下來的)也沒什么意義”的狀態。從觀察的角度來說，一個值得分析的“有價值的瞬間”，應是要素全面且能夠為后續指導提供判斷依據的游戲片段。觀察片段不完整、要素收集缺失會導致觀察所得信息無法為后續分析診斷提供依據。

觀察時間的長短、觀察次數的多少、觀察記錄的撰寫長度并不與觀察質量的高低必然相關。[1]教師要想獲得值得分析的觀察片段，就需要在對某個游戲區的觀察過程中，記錄空間材料、游戲時間、游戲過程、游戲狀態、經驗獲得等多個要素。對一線教師來說，抓住關鍵要素進行觀察，能夠有效避免“碎片化信息采集”導致的觀察效率低下問題。因此，本文探討如何從六個要素出發捕捉具有深入分析價值的完整游戲片段，這六個要素既是信息搜集的重要方面，又是分析幼兒游戲過程的切入點。

一、空間設置

對空間的觀察記錄往往是教師觀察區角游戲過程中最容易忽視或缺失的要素。這是因為游戲開始時空間布局已然存在，教師往往視若無睹。然而，幼兒所有的游戲行為都是在教室游戲空間中進行的。空間創設作為區角游戲的重要預設內容之一，對整個游戲的展開過程有重要影響。[2]空間的大小、位置、彈性，都會影響幼兒的游戲意愿和游戲行為。因此，完整的觀察片段需要包含對游戲空間的背景描述及反思分析。同樣的游戲內容(如娃娃家)，即便只是從室內搬到戶外，都會引發不同的游戲情節和游戲狀態。“公共汽車”游戲就是如此。為鼓勵幼兒創意游戲，升入中班后教師在教室中間設立了“臨時游戲區”，這里有時會成為“娃娃家”的“野餐區”，有時是“小舞臺”的表演區。有段時間幼兒自發開展了“乘公共汽車”的游戲，分別扮演各種角色，“司機”要收款報站名，“娃娃家”的“媽媽”要帶著娃娃乘車去小醫院看病，“點心店”的“營業員”要乘車去超市購物，大家每天上車下車好不熱鬧。為改善幼兒的游戲體驗，教師不僅用大紙板箱制作了公共汽車的外殼，而且應幼兒的要求增添了“刷卡器”“方向盤”等。考慮到走廊比較寬敞，教師就將這個區域設置在了走廊。可是，“搬家”之后教師卻發現來玩的幼兒越來越少，偶爾有幾名幼兒去玩，也只是擺弄材料。教師觀察后發現，“公共汽車”搬到走廊后雖然空間寬敞了，但遠離了教室內的“娃娃家”“甜品店”“小醫院”“表演區”等其他角色扮演區。幼兒無法將乘坐公共汽車融入其他游戲情節，游戲材料的空間位置也不符合幼兒“可視即可玩”的游戲心理。發現問題后，教師及時將公共汽車搬回教室，緊鄰著“小醫院”和“小吃店”，“公共汽車”很快又熱鬧起來。這個案例中，如果教師忽視空間要素，只是單純地觀察記錄幼兒從“喜歡—厭棄”的游戲行為變化，就難以獲得有價值的分析結論，更談不上后續有針對性的調整。理想狀態下，為呼應幼兒“生成”游戲及教師提高空間利用率的需要，區角空間應是靈活、可調整、多功能的。例如，有的班級會默認教室中間的空地為“臨時主題區”；有時為了“野餐”情節更為逼真，“娃娃家”會與走廊或陽臺相連，這樣的空間變化還會引發“點心店”和“超市”延伸出“外賣”情節；為促進不同班級幼兒的交往互動，相鄰班級還可在共用走廊創設角色游戲區等。

二、材料提供

游戲材料決定著幼兒的活動內容和活動方式。因此，獲取關于預設材料內容、陳列方式、使用規則的背景性信息，是教師進一步分析幼兒與材料互動過程的前提。材料描述包括：區角中教師提供了哪些材料，有自然物或廢舊材料嗎？材料大多數是高結構(單一指向)的，還是低結構(可以多用途使用)的？它們是如何陳列的？教師預設了哪些相應的材料取用規則？這些材料和規則對幼兒進入區域后的游戲產生了哪些影響？

記錄分析預設材料的情況，有利于教師發現材料對幼兒游戲的“隱性影響”。例如，在美工區，有的教師投放的材料以裝飾性和工具性材料為主，這使得幼兒難以做出立體作品。有的教師雖然提供了“點、線、面”結合的多種材料，但為了成人眼中的目的(即作品效果)而限制活動內容。這樣的限制不僅會影響幼兒的游戲熱情，還會從根本上影響幼兒的操作結果。有的教師則采用“自助式美工區”的管理方式，將不同類型的材料、工具分類整齊地陳列在周圍的玩具架上，每名幼兒入區后拿取一個小托盤，按自己的游戲意圖選用材料和工具，隨后入座開始美工創作。在這一過程中，幼兒可以根據需要自行增補材料，也可以去班級“百寶箱”選用廢舊材料，結束后將托盤里未用完的材料分類送回玩具架。這種“自助式”的材料使用規則，能夠最大限度地支持幼兒開展個性化創作。

理想狀態下，為了支持幼兒主動學習，區域材料的提供不僅要豐富適宜，而且要便于幼兒自行取放、收歸，讓幼兒能夠根據自己的目標和需要自由選擇、使用材料。

三、游戲時間

游戲持續時間的長短也是一個重要的觀察內容。誠然，幼兒游戲的持續時間與年齡段相關，但持續時間過短(少于5分鐘)則往往意味著幼兒未深入開展游戲，而游戲時間在10分鐘以上則意味著游戲有了充分展開的可能。材料的難易度、吸引力，游戲的內容和情節的復雜度都密切影響著幼兒的游戲時間。此外，教師提供的游戲時長、預設的游戲規則(如“完成作品再離開”或者是“自選區角后不換區”等規定)也會影響幼兒的游戲時間。

因此，教師在觀察時不僅需要記錄幼兒的游戲時間，而且需要記錄可能會影響幼兒游戲時長的各種因素，以便為后續的分析提供依據。例如，關于“不換區”的時間規定，教師的本意是希望幼兒能夠投入、深入地開展游戲，但這樣的限制能否對幼兒的游戲產生促進作用，就只有進一步觀察幼兒的游戲行為、情緒狀態及所獲經驗后才能綜合判斷。教師如果發現在不能換區的限制下，幼兒出現了更多重復操作擺弄的行為或無所事事的狀態，而取消這樣的限制之后，幼兒雖然會在游戲時間中換1—2次區，但每次游戲都更為積極主動地與材料、同伴互動，那么就說明游戲中的時間限制是沒有必要的。

理想狀態下，教師為幼兒提供的游戲時間應該是完整的而非分割的，充分的班級游戲活動時間一般需要30—45分鐘。在這個完整的時間段內，幼兒需要完成選區選材料、選角色(或分配角色)、選擇同伴并跟同伴商議游戲情節等內容。同時，這段完整的游戲時間應該是幼兒可支配、可控制的，而非教師要求的，這與游戲本身強調的“內驅性”相關。

四、幼兒的行為

幼兒的游戲行為描述包括幼兒的選區選材過程及游戲過程，即幼兒做了什么、說了什么，幼兒是怎么玩的。幼兒的游戲行為有不同的分類，但本質上可以分為“指向物的行為”和“指向人的行為”。

(一)指向物質材料的行為

幼兒使用材料的情況包括：幼兒選擇材料的目的性，如幼兒的材料使用與教師的預設意圖是否一致、有沒有誤用材料等；幼兒所選材料的數量、種類和難易程度，如有沒有一些材料因為過難而無人問津；幼兒的操作過程，包括使用了哪些主要材料、輔助材料，有沒有跨空間區域使用材料等；幼兒在操作中解決問題的過程。游戲中，幼兒使用物質材料的水平可以體現出自身的發展水平、當下的游戲投入程度，以及在游戲中的創造力。清晰地記錄下幼兒使用材料的意圖和行為，有助于教師的分析判斷和后續支持。

以幼兒的“物品假裝(以物代物行為)”為例。小班初期的幼兒也許很少有物品假裝行為，簡單的操作擺弄就能讓他們感到很滿足，這時需要教師提供豐富的材料(或將同樣的材料分成若干份)以滿足幼兒的操作欲望、避免爭搶。隨著想象水平的提升，幼兒開始使用真實材料進行假想性游戲，如用小鍋假裝燒飯。到了小班末期或中班，幼兒開始使用相似的替代物假裝，如用積木當鹽的瓶子在鍋里撒鹽，這時教師應支持幼兒跨區選用材料。到了中班后期，幼兒甚至可以不使用假想的物品，僅憑借手勢和語言，想象出游戲需要的物品。對幼兒操作水平的觀察分析影響著教師后續的材料支持行為。

當觀察到在游戲過程中延伸出新主題的萌芽時，教師需有意識地給幼兒提供材料，為新主題的進一步發展作準備。案例《點心店的“奶茶”》就是如此。

中班下學期天氣漸熱，涼爽的各種飲料吸引著幼兒的注意。于是，“點心店”的小“店員”們想到了“賣奶茶”游戲。在教師“允許跨區選材”的規則支持下，幼兒發揮了自己的聰明才智。他們從“娃娃家”“點心店”找來現成的杯子，從美工區拿來吸管和細長棒，用超輕黏土制作奶茶中的“珍珠”“果肉”，把美工區的保利龍小球想象成“糖塊”，“幾分糖”就對應放幾個球，還“征用”了“小超市”的購物籃，用了建構區的紙筒做成了簡易“外賣箱”送“外賣”。生意“火爆”后，更多顧客提出了自己的“要求”和“想法”，白色的棉花被用來當“奶蓋”、透明的玻璃珠用來當“冰塊”、原來“點心店”的“小甜品”都成了奶茶里的“加料”……

教師捕捉到幼兒新萌發的“賣奶茶”游戲情節后，在支持幼兒跨區選材的基礎上，和幼兒一起收集各種透明的塑料杯作為“奶茶杯”。隨著游戲推進，教師又在美工區通過平行游戲的方式，示范了用各種材料制作“奶茶料”的方法，還和幼兒一起制作“奶茶店”訂單的“記錄本”“外賣員”的“送餐頭盔”等，以此助推游戲的深入。

(二)指向人的交往行為

游戲中幼兒指向人的交往行為包括同伴交往和師生交往這兩類。在游戲過程中，幼兒與同伴或教師是否發生互動、幼兒是主動交往還是被動交往、幼兒在交往中處于主動還是支配地位、交往過程中幼兒對自身情緒的控制如何、幼兒對同伴的情緒理解力如何，以及幼兒與同伴的合作情況、幼兒之間矛盾解決的過程等，都是教師需要觀察記錄的內容。同時，游戲過程中的交往能反映幼兒的游戲意圖、游戲狀態、游戲復雜性等多方面的信息。了解幼兒現有的交往內容、交往狀態是考量幼兒游戲水平的重要內容，也是教師后續幫助幼兒深入游戲的出發點。[3]

以同伴交往為例，有的幼兒總是獨自玩操作材料，只有在成人主動發起互動后才會有互動交往；有的幼兒雖然會主動與成人交往，卻很少主動發起同伴交往。教師觀察后會程發現原因在于這些幼兒語言表達、情緒識別等能力較弱，難以與同伴開展有效互動。有的幼兒雖然與同伴玩得不亦樂乎，但教師觀察后發現他只能與固定的某個玩伴玩，與其他同伴游戲總會發生沖突；有的幼兒不僅能主動發起交往，也能順利加入各種游戲，還能和不同玩伴開展各種游戲。基于觀察得來的分析結果，教師能夠為幼兒提供適宜的“支架”，指導幼兒在游戲中的交往行為。為鼓勵幼兒主動交往，教師可以為他們提供發起交往的語言(如“你跟我一起玩××，好嗎”)及識別同伴的情緒和意圖的方法、選擇加入游戲的方法技巧等。

五、幼兒的情緒狀態

“游戲性體驗”往往是判斷“真游戲”和“假游戲”的一個重要指標。因此，游戲中與幼兒情緒狀態相關的內容也是教師觀察的要點。具體包括：游戲過程中幼兒的情緒體驗如何？幼兒喜歡當下的游戲嗎？幼兒是專注還是游離狀態？幼兒會積極主動、有目的地選擇嗎？幼兒能完整操作嗎？幼兒遇到困難是嘗試解決還是易于放棄？如果周圍有干擾源，幼兒的抗干擾能力如何，游戲被打斷后再繼續的狀態如何？

高質量的游戲往往伴隨著幼兒主動游戲的過程及積極的游戲體驗。由于主動投入，幼兒此時的抗干擾能力較強，同伴的打擾也不會打斷游戲，甚至連教師的“收歸”指令都置若罔聞。若因為時間關系而暫時中斷，幼兒會心心念念地向教師提議“明天可以再玩嗎”，或者在下次游戲時間到來時，早早選定上次的游戲區，繼續未完成的游戲。幼兒的這些令人欣喜的情緒狀態是“正向”“積極”的游戲行為體現，他們宛若游戲中的“閃光點”，常常更容易得到教師的關注、支持和引導。

然而，幼兒游戲中出現的各種各樣的“問題”“不愉快”同樣蘊含著豐富的價值，值得教師去有意識地捕捉。例如，游戲中幼兒會發生爭吵，而爭吵的原因則多種多樣。[4]如為爭奪玩具而爭吵(都想戴警察帽，但帽子只有一頂)，為扮演角色而爭吵(誰都想當醫生，但醫生只能有一個)，為誰能加入小組而爭吵(有些幼兒總是遭排斥)，為游戲材料和空間而爭吵(有些區域因材料數量或空間大小的問題而限制人數)，為游戲的點子而爭吵(誰做小組長，聽誰的)。教師要學會捕捉幼兒的情緒波動，仔細觀察“誰在爭吵”“為什么而爭吵”等背景因素，并基于分析針對不同原因提供相應支持。

總之，在記錄幼兒情緒狀態時，教師不僅要描述幼兒的情緒狀態，還要獲得完整的背景信息，這樣才能為后續的分析判斷提供依據，而不是一發現問題，就簡單地歸結為“班級管理”或“常規培養”。

六、幼兒獲得的經驗

這一要素指向的是游戲的結果。幼兒園的游戲與自然性游戲(幼兒在自然狀態下開展的、純粹的游戲)不同，它是教師帶著一定的教育目的提供材料、設計組織的重要活動，最終指向的是促進幼兒發展、幫助幼兒獲得經驗。因此，了解幼兒的經驗水平，分析幼兒獲得經驗的過程，是評價游戲質量的重要方面，也是后續支持游戲的起點。圍繞獲得經驗的過程，教師可觀察記錄的信息包括：教師預設的游戲區蘊含著獲得哪些經驗的機會？這些預設的經驗指向與年齡段相對應嗎？在實際的游戲過程中，幼兒有沒有進入最近發展區，有沒有獲得新的經驗？幼兒是否成功加入某個角色游戲區，并成功扮演了某個角色？幼兒操作材料成功了嗎？如果不成功，失敗的原因是什么，如何進一步支持。

游戲本身是綜合性的活動，幼兒的游戲過程也必然會涉及多個領域的發展。觀察和分析時，教師要圍繞所觀察的區域有側重地收集信息，了解幼兒某些領域的經驗獲得狀況，而不是單純的記錄所有過程。教師如果觀察的是益智區幼兒的拼圖過程，就需要重點觀察記錄幼兒選擇的拼圖塊數、用時、完成過程中使用的策略情況，如幼兒是不是先拼邊緣四角、會不會觀察凸起調整方向、觀察圖案選擇小塊、底板的對照使用情況，以及成人有無介入指導、幼兒對成人指導的理解運用情況如何等。

學習的本質在于建立經驗的聯結。了解幼兒的游戲水平之后，教師就要在幼兒的原有經驗上嫁接新的經驗。例如，小班初期角色游戲中常會出現隨意擺弄材料和角色意識模糊的現象。教師觀察發現有的幼兒雖然在各游戲區忙碌著，但更多是沒有情節地擺弄各種材料，沒有明確的角色意識和角色分工。教師經常看到“小醫院”里不論“病人”還是“醫生”都在擺弄“醫生”的材料，“理發店”里幼兒都爭著拿理發剪給對方剪頭發。這是由幼兒的年齡特點和游戲水平決定的。剛入小班的幼兒對材料感興趣，喜歡獨自擺弄，滿足于動作和操作，角色意識比較薄弱。同時，因為小班幼兒生活經驗缺乏，難以給角色匹配上相應的角色行為。這時，教師可以通過大量提供同類材料(遵循種類少數量多的原則)、逐漸增添材料種類、新材料投放前后作些介紹等策略，在充分滿足幼兒操作需要的基礎上，從材料入手引導游戲。同時，教師可以通過懸掛游戲牌幫助幼兒明確角色、小結點評時引導幼兒重點說說自己扮演的角色、有針對性地提供與角色相對應的語言行為等策略，幫助幼兒積累角色扮演的經驗。

對于幼兒園教師而言，游戲組織過程中進行觀察的最終目的不是發現規律或進行科研，更不是完成園部的觀察記錄撰寫任務，而是在“觀察(捕捉有價值的游戲過程)—診斷(分析有價值的游戲瞬間)—行動(助推高質量的游戲)”的過程中，運用觀察所得的全面而有價值的信息進行判斷，并根據判斷結果作出教育性反饋的循環過程。六要素的信息收集框架和整合分析視角，能幫助教師科學有效地捕捉、分析有價值的游戲片段，從而讓教師的游戲指導能夠從“事過即忘”到追蹤跟進，從習慣干預到理性研判。