2022年職業教育國家級教學成果獎：獲獎分析與發展啟示

戎鈺?張淑艷?申一君

摘 要：職業教育教學成果獎是反映職業教育教學改革成效的重要獎項，對推動職業教育高質量發展具有重要作用。對2022年職業教育國家級教學成果獎數據進行分析可以發現，獲獎主體多元化趨勢更加明顯，國家“雙高?！焙蛧抑攸c中職學校引領效應顯著；合作方式以校企合作為主體，科研機構發揮作用增強；完成人員中近八成具有行政職務，一線教師需要有豐富的經歷支撐；研究專業仍以裝備制造、財經商貿為主，對緊缺領域的關注度明顯提升；研究內容聚焦職業教育改革重點領域，“專業群”研究成為趨勢。

關鍵詞：職業教育 教學成果獎 教育教學改革 成果分析

職業教育國家級教學成果獎是職業教育領域的最高教育教學獎項，也是推動職業學校內涵建設，深化教育教學改革，破解教育教學改革的重大實踐問題的重要舉措，它昭示了今后一段時期內職業教育教學改革的努力方向。本研究通過對2022年職業教育國家級教學成果獎公布結果進行統計分析，試圖總結本屆教學成果獎獲獎項目分布情況，了解職業教育內涵發展與質量提升的現狀、特征及發展趨勢，為各職業學校進一步深化職業教育教學改革指明方向，為我國職業教育教學改革提供借鑒參考。

一、獲獎分析

（一）獲獎成果總體情況分析

2022年9月，教育部印發了《關于開展2022年國家級教學成果獎評審工作的通知》（教師函〔2022〕9號），并明確提出“堅持標準、質量第一、寧缺毋濫，允許各個等級獎項有空缺”的要求。本次職業教育國家級教學成果獎的申報共計有1416項成果提交了申請，其中有1415項成果通過資格審查。2023年5月，教育部發布《關于2022年職業教育國家級教學成果獎擬授獎成果的公示》，共計572項成果獲獎，獲獎比例為40.42%，較2018年增加120項，其中一等獎增加20項，二等獎增加100項。各個等級獎項沒有出現空缺，其中特等獎2項、一等獎70項、二等獎500項。

（二）獲獎成果省份分布分析

獲獎成果的省份分布能夠在一定程度上反映出各省職業教育的發展狀況。按照成果推薦單位所在省份進行分類統計（其中，軍事院校歸為“其他”），此處采用序數分析法中的字典排序法，按照“特等獎、一等獎、二等獎”的順序對獲獎省份進行統計，分析發現（見表1），排在前十的省份分別是江蘇、天津、浙江、北京、廣東、山東、上海、重慶、湖南、四川，共計獲得特等獎2項，一等獎52項，二等獎317項，分別占到各獎次的100%、74.29%、63.40%。按照獲獎總數對各省份進行統計分析，排名前十的省份分別是江蘇、山東、浙江、廣東、重慶、湖南、四川、廣西、北京、陜西。對比分析發現，天津、北京的獲獎質量較高但獲獎數量相對不足，而廣西、陜西相反，獲獎數量較多但獲獎質量略有不足。排名靠后的分別是澳門、甘肅、海南、內蒙古。此外，青海在本次評選中沒有獲獎。

（三）獲獎成果區域分布分析

根據國家統計局東中西部和東北地區劃分方法［1］，對獲獎成果所屬區域進行分類統計，其中，軍事院校和澳門特別行政區的獲獎成果不做區域分類統計。分析發現，本屆成果獎按照獲獎區域劃分，東部地區無論是獲獎數量還是獲獎質量均處于絕對優勢地位（見表2）。東部地區獲得特等獎2項，一等獎45項，二等獎264項，分別占各獎項的100%、68.18%、55%，占據了獲獎成果的“大半壁江山”。其次是西部地區，獲得一等獎12項，二等獎111項，分別占比18.18%和23.13%。獲獎最少的是東北地區，獲得一等獎2項，二等獎22項，分別占比3.03%和4.58%。

（四）獲獎成果完成單位分析

1. 第一完成單位類型分析

按照成果第一完成單位類型進行分類分析，將第一完成單位類型分為普通本科學校、職業本科學校、高職專科學校、中職學校及其他，其中，其他類主要包括軍事院校、研究中心、研究所、行業協會、企業等。分析發現，無論是獲獎數量還是獲獎質量占比位居第一位的都是高職?？茖W校，普通本科學校獲獎質量相對較高但數量相對較少，中職學校和職業本科學校獲獎數量相對較多但獲獎質量有待提升（見表3）。其中，高職專科學校共計獲得特等獎1項，一等獎45項，二等獎344項，分別占各獎次的50%、64.29%、68.80%。普通本科學校共計獲得特等獎1項，一等獎5項，二等獎13項，分別占比50%、7.14%、2.60%。中職學校共計獲得一等獎10項，二等獎91項，分別占比14.29%、18.20%。職業本科學校共計獲得一等獎8項，二等獎48項，分別占比11.43%、9.60%。

2. 第一完成單位性質分析

從第一完成單位性質分析結果來看，高等職業學校（包括高職?？茖W校和職業本科學校）是獲獎單位的中堅力量，572項成果中有446項來源于高等職業學校。進一步分析發現，國家“雙高?！笔谦@獎的“主力軍”，在446項成果中，有269項成果來自國家“雙高?！保急?0.31%，但是獲得特等獎的項目卻來源于非“雙高?！保ㄒ妶D1）。按照獲獎質量來看，B檔學校獲獎質量相對較高，獲一等獎10項、二等獎51項；其次是A檔學校（一等獎9項、二等獎26項）和C檔學校（一等獎6項、二等獎32項）。按照獲獎總數統計發現，B檔專業群學校獲獎數量最多，共獲獎64項，其中一等獎4項、二等獎60項；其次是B檔學校，共計61項（一等獎10項、二等獎51項）；再次是C檔專業群，共計42項（一等獎1項，二等獎41項）。

進一步統計第一完成單位情況，獲獎數量4項以上的13所學校中，除山東省濰坊商業學校為中職學校外，其余12所學校均為國家“雙高?！?。獲獎最多的是深圳職業技術學院，獲得一等獎2項、二等獎6項；其次是山東商業職業技術學院共獲獎6項；廣東輕工職業技術學院、陜西工業職業技術學院、廣州番禺職業技術學院、黃河水利職業技術學院四所學校分別獲獎5項（見表4）。

對完成單位數量分析，教學成果獎以多方合作申報為主。合作完成的獲獎項目有492項，占比86.01%，其中，完成單位數量集中在2—7個的，共計456項，占比79.72%；完成單位數量在8—15個的成果有35項，占比6.12%；完成單位數量最多的是16個單位共同合作完成，僅有1項，即“學習成果框架下石油和化工行業終身教育體系的探索與實踐”。由一個單位獨立完成的成果有80項，其中一等獎12項，二等獎68項，分別占各獎次的17.14%和13.60%。

4. 完成單位合作類型分析

從完成單位合作類型來看，校企合作占主體。由企業參與完成的成果有382項，占比66.78%；由行業（行業協會、學會等）參與完成的成果有121項，占比21.15%；由研究機構（含研究中心、研究院等）參與完成的成果有104項，占比18.18%；由學校獨立完成的成果有80項，占比13.99%；由學校合作完成的成果有31項，占比5.42%（見表5）。

（五）獲獎成果的專業大類分析

按照教育部印發的《職業教育專業目錄（2021年）》中公布的專業大類，對本次獲獎成果進行統計，分析發現572項成果中能夠梳理出所屬專業大類的成果共計352項，覆蓋了18個專業大類。裝備制造大類成果最多，共計59項，其中一等獎12項，二等獎47項；其次是財經商貿大類和農林牧漁大類，分別有43項和42項。只有公安與司法大類未找到對應成果（見表6）。

（六）獲獎成果主題分析

獲獎成果主題在很大程度上反映了現階段職業教育研究熱點，代表了職業教育的發展方向和改革創新的著力點。［2］對現有關鍵詞表進行深度整理，將獲獎成果主題分為教育綜合改革（包括職業教育高質量發展、綜合改革創新與實踐等）、思政教育（包括大思政育人體系構建、思政課堂教學創新與實踐）、人才培養改革與創新（包括人才培養體系構建、現代學徒制模式探索、人才培養模式改革等）、專業（群）建設（包括專業群建設模式、專業群建設路徑、專業實踐教學體系等）、“三教”改革（包括高水平教學團隊建設、教師隊伍建設、課程教學改革等）、創新創業教育（包括雙創教育改革、雙創教育體系創新等）、質量體系（包括內部質量保證體系構建、實習質量保障體系、教學質量保障體系、人才培養質量管理模式等）、教育信息化和教育資源與平臺建設（包括教學資源庫建設、虛擬仿真平臺建設等）、教育國際化（包括國際化辦學模式、魯班工坊建設等）、其他（主要包括上述主題中未進行歸類的主題，如特殊教育、終身教育等）等九大類進行統計，分析發現，獲獎成果中關于人才培養改革與創新的項目最多，共計338項（占比59.09%），其中特等獎1項，一等獎42項，二等獎295項，分別占各獎次的50%、60%、59%；其次是“三教”改革，共計100項（占比17.48%）；再次是專業（群）建設（占比7.69%）、教育綜合改革（占比4.37%）和思政教育（占比3.85%）。排在最末位的是教育信息化和教育資源與平臺建設，僅占0.87%（見表7）。

（七）獲獎成果第一完成人分析

對成果第一完成人進行統計分析，79.90%的項目第一完成人具有行政職務。本研究主要分為學校校級領導、職能部門負責人、二級學院負責人、教師、其他等五種類型。分析發現，獲獎成果第一完成人是校領導的項目最多，共計224項，其中特等獎2項，一等獎29項，二等獎193項，分別占各獎次的100%、41.43%、38.60%；其次是二級學院負責人，共計獲獎141項；再次是職能部門負責人92項，教師65項，其他50項。統計發現，無行政職務的一線教師占比最少，僅為11.36%。一線教師的參與率和獲獎率還有較大的提升空間（見表8）。

對各項目第一完成人主要行政職務分布情況進行分析發現，一是校級領導，主要集中在學校的黨委書記、校長、副校長等，有個別是已退休校級領導；二是二級學院負責人，以二級學院院長或書記、副院長為主；三是職能部門負責人，比較多的集中在教務處長、學工部長、科研處長等部門職務；四是專任教師，多數獲得過全國技術能手、“國家高層次人才特殊支持計劃”教學名師、國家級教學名師、全國優秀教師、“黃炎培職業教育獎”杰出教師等榮譽稱號。

二、結論與發展啟示

（一）完成主體：多元化趨勢更加明顯，國家“雙高校”和國家重點中職學校引領效應顯著

通過對成果完成單位進行分析可知，研究主體涵蓋了高職專科學校、職業本科學校、普通本科學校、中職學校、研究中心、研究所、行業協會、企業、軍事院校等，更加多元。60.31%的高等職業教育研究成果來自國家“雙高校”，說明2019年教育部開展“雙高計劃”建設以來，國家“雙高?！痹凇耙患訌?、四打造、五提升”［3］等方面取得了比較大的進展。55.45%的中等職業教育研究成果來自國家級重點中職學校，說明經過國家級重點中等職業學校、國家中等職業教育改革發展示范學校等國家級項目建設，在辦學模式、培養模式、教學模式、評價模式改革等方面取得了比較大的進展。國家“雙高?！焙蛧抑攸c中職學校為職業教育高質量發展發揮了骨干、引領和輻射作用［4］。然而值得思索的是，國家級項目建設是否會引起職業教育“馬太效應”。國家級項目建設意味著高水平的學校有更多的資源、發展機會和社會影響力，而在同一標準下對不同層級的學校進行評價可能會存在適用性的問題，造成“強者更強”的局面，這是否有利于職業教育長久持續的發展還是個未知數。

（二）合作類型：校企合作占主體，科研機構發揮越來越大的作用

產教融合、校企合作是職業教育最突出的辦學優勢，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》也進一步明確了“推動企業深度參與職業教育，鼓勵企業舉辦高質量職業教育”。從獲獎成果的完成單位來看，九成以上的成果由兩個及以上單位共同完成，合作形式包括校企合作、校企行合作、校企研合作、校校合作等，而這里有66.78%的成果是由校企合作完成的，這是校企深度融合的有力證明。此外，與上屆成果獎獲獎單位相比，越來越多的科研機構，包括各省教科院、研究中心、研究室等參與到職業教育改革發展中來，本年度572項獲獎成果中有104項成果有科研機構參與，占比18.18%，相比2018年增加5.77%，這說明科研機構在職業教育研究中發揮著越來越大的作用，主動服務職業教育實踐需求，以解決職業教育教學改革實際問題作為主攻方向引領職業教育發展［5］，這也是對“實施科教興國戰略”“推進科教融匯”的積極響應。教育教學改革是一項復雜的系統工程，離不開企業、行業、研究機構等多元主體協同聯動。只有充分調動行業企業力量，尤其是發揮好行業頭部企業專家的作用，才能推動人才鏈、教育鏈、產業鏈、創新鏈“四鏈”融合發展，進而有效提升教育教學改革效能。

（三）完成人員：近八成人員具有行政職務，一線教師需要有豐富的經歷支撐

通過對成果第一完成人進行分析可知，79.90%的項目第一完成人具有行政職務，其中又以校級領導占比最多，這說明了職業院校領導重視教育教學改革工作，具有統籌學校各項優勢資源完成教育教學改革實踐的便利。獲獎項目中僅有11.36%的項目第一完成人為一線教師，并且這些一線教師要么是獲得過全國技術能手、國家級技能大師稱號的行業專家，要么是獲得過全國優秀教育工作者、“國家高層次人才特殊支持計劃”教學名師稱號的教學能手，抑或傳承技藝的“非遺”傳承人，都在各自領域具有豐富的積累。但是正如伯頓·R.克拉克（Burton R. Clark）所說，“與其他組織生活方式相比，學術權力結構的基本特征是底部沉重”［6］，教師是教學改革實施過程的主體，是人才培養質量提升的關鍵，是學校高質量發展的保障。［7］但是當前高等學校尤其是高等職業學校存在行政權力泛化、學術權力式微的問題［8］；從各省及往屆教學成果獎獲獎情況來看，一線教師獲獎的可能性相對較低，這無疑也打擊了一線教師申報的積極性。只有提升一線教師獲獎比例，才能激發專任教師更多活力完成教學成果的理論創新和實際踐行，實現學術權利對教育教學改革的引導。

（四）研究專業：裝備制造、財經商貿仍是主體，緊缺領域關注度明顯提升

本次獲獎成果面向的專業位居前四位的依然是裝備制造大類、財經商貿大類、農林牧漁大類、交通運輸大類，與2018年成果獎獲獎項目面向專業一致，這說明以上四個專業大類依然是全國大多數職業學校的主流專業?！堵殬I教育專業目錄（2021年）》對職業教育專業目錄做了全面修（制）訂，體現了專業升級和數字化改造理念。當前的分析只能通過成果題目判斷其所屬專業大類，但是在專業建設過程中是否真正對接行業“四新”［9］（新業態、新模式、新技術、新規范），值得所有學校反思。此外，本屆獲獎成果中，公共管理與服務大類數量有明顯提升，由2018年的第25位（僅有3項成果）躍居至第6位，產生21項成果，其中不乏有養老、幼兒等緊缺領域專業，也充分體現了職業教育積極響應國家號召，對國家發展戰略做出規劃布局，以專業為抓手開展內涵建設，積極應對經濟社會發展變化。但是，在培育成果時也需要謹防“唯熱點論”，避免研究重點“漂移”，不能為了獲獎而進行所謂的“緊跟熱點”，需要學校真正找到熱點問題中的實際問題進行研究，探索解決問題的方法。

（五）研究內容：聚焦職業教育改革重點領域，“專業群”研究成為趨勢

教學成果要基于教學實踐確定研究內容，要有針對性地進行研究，契合教學實踐過程中存在的難點問題。通過對獲獎主題進行分析可知，人才培養依然是關注的重點，對有關人才培養體系構建、人才培養模式改革等問題進行了積極研究，這也符合教育教學改革的出發點與落腳點。從獲獎的2項特等獎成果來看，現階段，現代職業教育體系建設和職業教育國際化品牌的打造與輸出仍然是工作的重點任務，也是職業教育教學研究的熱點?！吨袊逃F代化2035》強調：“建立完善的高等學校分類發展政策體系，引導高等學?？茖W定位、特色發展?！彪m然成果的研究內容與教學改革的方向基本一致，但是如何結合學校自身特色和區域優勢培育成果，體現出本學校在創新理念和模式構建上的特色，避免教學成果同質化，是培育教學成果的核心價值體現。［10］此外，隨著“雙高計劃”的深入實施，“專業群”成為高職院校教育教學改革的核心。統計分析發現，“專業群”相關成果占比7.69%，位居第三，且相關研究成果涉及專業群的建設模式、專業群人才培養模式、專業群育人模式等內容，研究已經由淺表向縱深方向發展轉變。隨著我國產業發展路徑向產業鏈集群化方向發展轉換，單一專業的研究已經不能適應產業發展的需要，專業群的研究已成必然。［11］學校應深入分析產業鏈上中下游產業發展方向和人才鏈需求情況，以順應產業鏈集群化發展的趨勢。

三、結語

國家級職業教育教學成果獎在一定程度上能夠反映一個區域、一個省份或一所學校教育教學改革的現狀和水平，代表著職業教育教學改革的理論創新與實踐成果。［12］本文對2022年職業教育國家級教學成果獎進行剖析，梳理了職業教育改革發展現狀，為學校破解教育教學改革的重大實踐問題、提升內涵建設提供了有效思路。對學校來說，獲得教學成果獎不是一蹴而就的，需要持續關注教育教學改革的趨勢［13］，不斷深化中國特色職業教育發展的認識和研究，并將研究成果轉化成創新實踐。

參考文獻：

［1］ 2022年城鎮私營單位就業人員年平均工資65237元［N］.中國信息報，2023-05-11.

［2］ 門超，王屹，方緒軍. 2018年職業教育國家級教學成果獎分布特征的實證分析［J］.中國職業技術教育，2019（6）：66-73.

［3］ 教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見［J］.中華人民共和國教育部公報，2019（3）：74-78.

［4］ 胡俊平，周桂瑾，吳兆明.高職教育高質量發展驅動研究——基于“雙高”任務推進視角［J］.職業技術教育，2022（6）：45-50.

［5］ 王揚南.全面提升職教科研服務高質量發展整體貢獻力——基于《2019中國職業教育科研發展報告》 ［J］.中國職業技術教育，2020（12）：5-15.

［6］ ［美］克拉克.高等教育系統——學術組織的跨國研究［M］.王承緒，等譯.杭州：杭州大學出版社，1994：145.

［7］ 張新婷，顧永安，魏署光.我國高等教育教學改革的現狀與反思——基于2022年高等教育（本科）國家級教學成果獎候選項目的實證分析［J］.江蘇高教，2023（5）：82-88.

［8］ 趙幫華.職業教育治理現代化的特征、問題審視及優化路徑［J］.教育與職業，2017（7）：5-12.

［9］ 教育部.布局“十四五” 推進專業升級——《職業教育專業目錄（2021年）》解讀［N］.中國教育報，2021-03-23.

［10］ 高鴻.關于職業教育教學成果獎培育的若干思考［J］.中國職業技術教育，2019（25）：5-9.

［11］ 丁金昌，陳宇.高職院校“以群建院”的思考與運行機制［J］.高等工程教育研究，2020（3）：122-125.

［12］ 劉曉寧.新時代高等職業教育教學改革現狀、特征與思考——基于16?。ㄊ校?021年省級教學成果獎的分析［J］.中國職業技術教育，2022（14）：76-85.

［13］ 藍潔，徐婧文，劉雪妮.職業教育內涵式發展的現實效度分析——基于兩屆職業教育國家級教學成果獎的比較［J］.職業技術教育，2018（27）：16-22.

基金項目：全國教育科學規劃2022年國家青年課題“穩步發展背景下職業本科院校專業結構的適配性研究” （CJA220328），河北省教育科學“十四五”規劃2022年度教育決策咨詢專項課題“穩步推動河北省職業本科教育發展的實踐研究” （2204006）。