新課標視域下初中語文課堂評價語應用

張國娟

摘 要：新課標視域下，語文課堂評價語的應用取向應因勢而變。本文以《沁園春·雪》為例，探究初中語文課堂評價語存在教師課堂評價語單一模糊、主體單一性與主客體單向性、整體性意識欠缺的問題，提出教師課堂評價語應從陳述性知識向程序性知識轉變；重視教師課堂評價語科學性和多元性；從教學過程入手，以學生為本；結合新課標視域，注重課堂評價語發展性；密切課堂評價語同教學機智相聯系等語文課堂評價語應用策略。

關鍵詞：新課標 初中語文 課堂評價語

課堂評價語是課堂教學中教師與學生溝通會話的重要橋梁，是語文課程評價的重要媒介。合理地運用課堂評價語，不僅能調動學生學習的積極性，激發學生的學習興趣，還能促使師生構建良好關系共筑高效課堂?；诮處熣n堂評價語對學生發展及師生關系的重要作用，無論是在教育理論還是教學實踐中，語文教師課堂評價語的應用都應得到充分重視與加強，語文課堂評價語的應用與語文課程評價要求應相互促進與融合?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱“新課標”）中課程理念明確提出：“義務教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標……根據不同年齡學生的學習特點和不同學段的學習目標，選用恰當的評價方式，抓住關鍵，突出重點，加強語文課程評價的整體性和綜合性。注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用。”［1］基于“新課標”提出的具體實踐要求，結合初中學生的年齡特點和心理特征，本文以初中語文九年級上冊《沁園春·雪》的教學課例為例，探究初中語文課堂評價語應用的具體情況。

一、關于教師課堂評價語的研究分析

在素質教育理念逐漸滲透教學的背景下，教育改革急切呼吁課堂評價改革，有關課堂評價語的相關研究熱度逐漸高漲，研究成果頗豐。筆者以“《沁園春·雪》”“教學”“課堂評價語”等關鍵詞組合進行知網檢索（截至2023年10月14日），在對呈現的37篇論文通覽基礎上，結合觀摩初中語文優秀教師《沁園春·雪》的課例，對教師課堂評價語研究成果進行綜述，總結出代表性的幾個觀點。

劉世鑄從宏觀上論證評價：“一個復雜的認知過程，是評價主體、客體、價值評判和評價標準等要素相互作用的有機體。研究評價必須以評價的各要素為出發點，承認各要素是一個不可分割的統體，是一切評價研究的基礎。了解評價的特征對于更深刻地理解語篇，挖掘語篇中的評價資源和意識形態具有重要意義?！保?］印文霞指出：“優秀的語文教師，應該有駕馭教學語言的高超技能，其教師課堂評價語的藝術技巧表現為：用全面具體的激勵語，促學生前進；以委婉適度的提醒語，促學生改進；用精練幽默的點評，使學生快樂學習；組織生生互評，使學生共同進步?！保?］袁佩認為：“要優化教師的評價語言、把握評價的有利時機、豐富評價的各種形式，才能提高學生的寫作水平和能力?！保?］上述代表觀點俱是對語文教師課堂評價語在語文教學中發揮重要作用的論證。

除課堂評價語重要作用、藝術技巧等研究成果之外，課堂評價語應用的不足之處也不容忽視。如吳同語、楊增宏指出：“在語文教學中，存在課堂評價語脫離主題、內容空泛、情感失真、邏輯胡亂的問題。”［5］

隨課堂評價改革實施的深入，針對教師課堂評價語的理論研究成果較為豐碩，但在扎根實踐過程中，相關問題也隨之涌現而來。為更好地完善課堂評價語研究成果，更好地發揮課堂評價語的作用，系統梳理課堂評價語具體應用中的不足之處，本文結合知網檢索、文獻綜述、觀摩教學課例、語文案例研究，展開對新課標視域下教師課堂評價語應用中存在問題的研究分析。

二、新課標視域下教師課堂評價語應用問題探究

（一）教師課堂評價語單一模糊

“課程評價的目的在于對課程做出各種決策，確保課程的合理性與時效性。教師課堂評價語的應用，也應以確保課程的時效性為重。”［6］評價語的本質在于對具體教學實施過程及其結果的合理分析與判斷。身教勝于言傳，在語文教學中，教師對課堂評價語合理高效地應用對提高學生交流溝通能力、培育語言建構和提高的語文核心素養有著重要作用。但在實際教學中，教學評價存在語言單一現象，具體表現為評價語言要么盲目肯定，要么批評模糊或無批評。教師對學生理應秉持鼓勵肯定原則，評價內容以賞識、認同為主。但這并不意味著教師課堂評價語天秤的失重。適度的正誤標準與價值評判可使學生樹立是非觀念、對錯準則。評價語的偏頗會造成評價激勵性一定程度上的削減。

在課堂教學評價語中，模糊性是課堂評價語應用的又一突出問題。目前教師評價語以對錯、優劣、等級評價為主，但往往止步于此。“回答正確”“讀得很好”……這些模糊性評價語對學生的激勵性有限，難以調動學生的主動性。恰當的課堂評價語應讓學生明了評價的結果，同時知道結果的達成過程，使學生全面認識、了解自己的優勢與不足。

在《沁園春·雪》中，開篇有“冰封”“雪飄”“大河”等意象，學生在理解時往往通過意象來組合畫面。但因學生個體發展的差異性，且意象又不同于現實世界，因此學生很容易陷入對意象的表層理解，教師要通過恰當的課堂評價語引導學生，可設置問題如“這三個意象找得非常準確，但對意象的分析是貼近真實還是想象？”從而幫助學生理解意象的深層含義，超越現實，立足高遠。［7］初中生自我意識向成熟、獨立發展，心理的獨立性與依存性并存，但缺乏對自我的堅定認知，他們渴望社會、學校、教師給予他們成人般的信任和尊重。課堂評價語應是具體性的評價，針對學生的課堂表現展開有針對性評價，而不是應用單一、模糊的“放之四海而皆準”的評價語?？茖W合理的評價語可以使學生感到被關注、被傾聽、被尊重，從而有助于構建高效課堂。

變單一為全面，變模糊為清晰，是課堂評價語科學性的表現之一。

（二）課堂評價語主體單一性與主客體單向性

除管建剛提出的“讓學生讀、背、默、習為主”的“習課堂”實驗、杜郎口中學秉持的“10＋35”等教學模式的探索之外，當下初中語文教學模式仍以講授法為主要形式。在課堂教學各環節，老師是課程導入、課程展開、課程評價的主導者，不可避免地成為評價的主體。教學評價主體的單一性，以教師主要評價作為語文評價的主體，導致了課堂評價語的主體固化。教師掌握知識的先決有利條件及傳統教師的權威加持，課堂評價語呈單向輸出，使得師生之間的互動性不強，在初中語文教學中形成了教師評價優劣、學生傾聽，教師評判對錯、學生認同，教師評定等級、學生接受的局面。杜威提出“學生中心論”已近百年，以學生為主體，教師為主導的觀念也日趨被全世界所認同。因此，學生也是課堂評價語應用的主體，教學評價應圍繞學生，秉持主體多元化導向，采用自我評價或同學互評相結合。同時，教師作為引導者、幫助者、觀察者應給予必要規劃和調整，加強主客體之間的互動性。

語言作為互動的重要媒介。教師課堂評價語作為教學評價的主要體現方式，其應用的主體不該被限定或默認為單一主體，評價的主客體之間的互動性也不該被忽視。

（三）課堂評價語整體性意識欠缺

教學是一個動態整體的過程。其整體性體現在教育者、學習者、教育中介構成的有機整體結構中，也反映于教學導入、教學展開、教學總結、教學評價、教學拓展組成的動態系統組織。作為教學活動的重要部分，教學評價不是單獨存在的，它以課堂評價語為主要表現形式，貫串于教學活動的各環節、各流程。課堂評價語出現在導入環節，可調動學生深入了解文本的積極性；出現在拓展環節，可夯實學生繼續進行語文學習的意愿。20世紀80年代，美國SBR運動所倡導教、學、評一體化的課堂教學設計和組織的理念逐步得到教育界的認可和普及。在課程實施過程中，教師應依據學科核心素養要求，明確教學應達到的預期學習結果，關注學生學會了什么，真實評價教學效果，提高教學實效。在初中教學中，教學評價語在時間上往往單獨作為一個教學片段，孤立出現在教學展開之后或教學延伸之前；在內容上也普遍局限于對學生表現的評定。這與教、學、評一體化的教育理念是矛盾沖突的，也是對初中語文教學的一種割裂。

應用課堂評價語，目的在于促進教學目標的實現，促進學生學習，提高教師教學能力。對課堂評價語應用時間、內容、方式進行整體把握，是教學有待深究的又一方面。

三、教師課堂評價語應用策略

（一）教師課堂評價語從陳述性知識到程序性知識轉變

結合“新課標”視域下教師課堂評價語應用問題探究，教師課堂評價語應該是具體的、科學的，符合學生的知識技能、情感態度、操作程序。諸如“非常好”“很不錯”等評價語泛泛而談，未有效發揮評價語的作用。在初中語文教學中，教師可以將課堂評價語從陳述性知識入手，逐步轉化為程序性知識。即先知道“是什么”，熟練以后轉化為“怎么做”?？蓪⒄n堂評價語分類，以掌握知識的方式來夯實課堂評價語積累。

如在《沁園春·雪》一文中，針對學生的朗讀，教師可以從節奏、重音、虛實聲、感情等方面進行具體的評判。如對“惜秦皇漢武，略輸文采”一句的評價，“你的‘惜字讀出了想象的縹渺夢幻，‘略讀出了作者的自信、自傲?！痹u價效果比“讀得好”更能發揮教育評價的作用。

對于新手型教師，可以采用識記、積累陳述性評價語知識的方法，拓展教師課堂評價語的儲備，再引在合適的評價時機，有選擇性地、熟練地運用，從而最大限度地發揮教師課堂評價語的功用。

（二）重視教師課堂評價語科學性和多元性

課堂教學目的的設定，是基于學生自身情況又高于學生現有發展水平的。這符合初中生的身心特點，也與維果茨基最近發展區理論相吻合。學生在學習時出現停滯甚至錯誤是正常的、真實的。如果學生在學習過程中沒有任何意外出現，說明這節課學生沒有進步的空間，也沒有激發出潛力，本次教學活動設置的意義是膚淺的。相應地，教育評價不應也不可能只是停留于肯定、鼓勵、褒獎，我們倡導對學生進行正面激勵，但這并不意味著沒有是非評判標準。因此，在教師課堂評價語中，否定與指正同樣重要。教育性 、思想性、知識性地達成都是在科學性的基礎之上的，這是教師課堂評價語的前提，也是教師課堂評價語的根本。

教師課堂評價語應多元豐富。從形式上，教師課堂評價語不僅包括口頭語言，還包括教師的表情語言和書面語言。從內容上，教師課堂評價語應該以“新課標”為依托，以學生身心特征、年齡特點為依據，結合學生的具體表現和個人特點展開，以教學目標為核心，有側重點、有方向性，既面向全體又促進個體的成長。

（三）從教學過程入手，以學生為本

學生是學習的主體，也應是評價的主體之一。初中生的思維方式已經達到守恒與可逆，其抽象思維、群集思維已經高度發展。他們不再迷信教師的權威，渴望獨立自主，同伴之間的評價發揮著不可忽視的作用。學生在小學時期已經有了經驗積累和認知基礎，在初中學習過程中，逐漸發展了自我評判對錯、自我評價優劣的能力。初中學生的人際關系反映在日常交往中，也反映在課堂評價語上，因此同伴評價、自我評價的重要性不言而喻。初中語文的評價應該從傳統的教師一言堂轉化為教師主評、學生自評、同伴互評、家長共評的多元組合，也可以嘗試在戶外課堂、研學探究等教學模式下，將社區評價、社會評價等加入評價機制中，拓展評價的寬度與廣度。此處教師主評的“主”，不是僅體現在評價次數多、語言篇幅多、評價時間長，而是對教師的評價工作提出了更高的要求與標準。為保證學生的主體性，教師應該成為學生評價的引導者，保證學生評價不偏離學習方向，指引其回到正確的軌道；成為學生評價的幫助者，在學生評價沒有思路或缺乏價值指引時給予參考或線索指引；成為學生的傾聽者，在學生評價過程前、過程中、過程后給予必要的期待、傾聽、喝彩，以促進學生評價活動的完成，不能簡單地將課堂評價語僅聚焦于結果和分數。正如蔡明等所指出的，“要重視對學生學習行為的過程進行評價，以促進學生的全面發展”［8］。真正達到學生主體性發揮，做到以學生為本。

（四）結合新課標視域，注重課堂評價語的發展性

新課標要求立足學生核心素養的發展，充分發揮語文課程的育人功能。構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性。突出課程內容的時代性和典范性，加強課程內容整合。［9］語文課程的育人功能不是短期促成的，語文課程是以篇、單元、學段為群集單位而單獨存在的，更是一個互相聯系的有機整體。語文課程的內容也是一個立體的生態系統，教學過程正是其重要呈現方式與實現途徑，教學過程也應該是連貫有序的，有直線或螺旋或綜合性邏輯運行步驟與特性。教師課堂評價語是教學評價的重要體現，也是構成元素之一，旨在客觀地判斷語言課堂的有效性。我們不能將教師課堂評價語視為單一、孤立、靜止的存在，教師課堂評價語的發展性理應得到重視與應用。

康海燕認為，不合理、模糊、空洞的評價體系帶給人們的只會是混亂、困惑和無所適從，有必要建立一種真正富有創造力的、指向未來的評價體系。［10］

相應地，教師課堂評價語也應與時俱進，應秉持發展的理念。語言是流動的，學生也是成長中的人。在對學生進行評價時，要聯系學生已有的經驗積累，考慮學生的實際能力。同時，教師課堂評價語應該打破某個問題、某堂課的局限，給予學生充分的發展空間以及激勵與指正，如“你的課前預習一如既往地認真，這個好習慣值得我們學習”?！半m然你在《沁園春·雪》最后一句的朗讀沒有做好停頓，但其他部分的停頓非常準確，比之前已經有了很大的提高。”這兩句課堂評價語都能體現學生的發展性。

當然，課堂評價語的發展性也包含對教師自身的要求。社會是發展的，課堂評價語在結合教學目標、學生成長的基礎上，應順應社會語言更新與流行趨勢不斷發展。

張代英曾針對教師教學評價提出“要建設‘五育融合的、創新的師生管理評價模式，以便評價能更好地符合時代要求”［11］。在新時代仍沿用數年乃至數十年前的評價語是難以承接課堂的，也是不被學生接受和認可的，自然也不是可取的。而緊跟時代潮流、社會熱點，又符合語文學科特點的課堂評價語兼顧了課堂評價語的發展性，也調動了學生學習的積極性。

（五）密切課堂評價語同教學機智的聯系

語文教學離不開教育機智。語文教師課堂評價語是語文教師教學能力與素質的重要表現，也是課堂環節的調控器。當學生出現思路跑偏，老師可以通過教學語言加以制止，防止在學習誤區漸行漸遠；當學生對所授新知識已熟練掌握，教師可以引領學生向更深層的知識層面、技能層面開展探究；當學生的反應出現跳躍、回環或倒退，教師應把握恰當的教學時機，因勢利導，將課堂所處的時間階段與環節同其他環節自然流暢的相聯系、相連接。

教師在開展《沁園春·雪》教學活動時，“一般從詞牌名入手，先介紹創作背景和作者，要求學生嘗試朗讀，疏通字音，理解詞義；其次教師抓住具體物象、字詞、手法等，引導學生進行全詞賞析。再由教師進行講解，體會作者對祖國大好河山的贊美以及遠大抱負和美好愿望”［12］。在實際教學過程中，學生基于知識積累先對作品創作背景進行探討。這時，教師的課堂評價語可以根據學生的即時表現，給予積極正面的肯定。改變教學環節的固有順序，一樣可以自然地達成教學目標。這也是課堂評價語發展性的一種體現。教無定法，富有活力的教師課堂評價語有助于構建整體的語文教學。

教師課堂評價語應該富有活力，加強同教學其他環節的外在聯系。在運用教師課堂評價語時，應該為課程的順利開展進行線索的鋪陳。例如，在引導學生分析《沁園春·雪》的寫作手法時，學生談論心理描寫的作用，為了突出人物的特點談到作者情感的表達。教師可以將寫作手法、人物特點、情感表達分不同階段，初讀、精讀、研讀步步推進。針對學生差異因材施教，將各個部分串聯成小系統再匯聚成大單元。當下倡導大單元、大概念、大語文教學既是一種方向，也是一種趨勢。細化到課堂教學中，當學生的思路呈現宏觀性跳躍時，教師的教師課堂評價語應兼顧靈活性，將教學過程視為一個整體而不是一個個割裂的分活動、小模塊。初中語文課堂評價語的科學應用對教師教育機智提出了更高要求，要求課堂評價語注重同其他教學環節的發展性聯系。

四、結語

新課標倡導的評價標準和理念是課堂評價語應用指南，中學生身心發展特點是課堂評價語的參照依據，目的都是有效發揮課堂評價語的最優功能，促進學生發展、教學目的達成。通過研究分析，語文課堂評價語存在問題主要集于在教師課堂評價語單一模糊、課堂評價語主體單一性與主客體單向性、課堂評價語整體性意識欠缺等方面。

本文借《沁園春·雪》課例的分析，綜合前人的研究成果，教師課堂評價語的應用舉措應得到加強和重視。應堅持教師課堂評價語從陳述性知識到程序性知識轉變；重視教師課堂評價語科學性和多元性；從教學過程入手，以學生為本；結合新課標視域，注重課堂評價語的發展性；同時要密切課堂評價語同教學機智的聯系，促進語文課堂評價語的發展。但應注意的是，學生存在個體差異、課程隨著時代發展而演進，教學評價應與時俱進，教學評價語的研究與探索也應辯證對待，推陳出新。

參考文獻：

［1］ ［9］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版） ［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：3，46.

［2］ 劉世鑄.評價的語言學特征［J］.山東外語教學，2007（3）：11-16.

［3］ 印文霞.談語文課堂教學評價語言的魅力［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2016（4）：15-16.

［4］ 袁佩.講究評價藝術 提高作文實效［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2013（12）：77-78.

［5］ 吳同語，楊增宏.語文課堂評價語存在的問題及其解決對策［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2017（4）：30-34.

［6］ 李森，陳曉端.課程與教學論［M］.北京：北京師范大學出版社，2015.

［7］ 范麗琛.初中語文詩歌教學中的審美教育策略——以《沁園春·雪》教學為例［J］.開封教育學院學報，2019（9）：245-246.

［8］ 蔡明，王立英，張聰惠.語文課程教學設計與實施［M］.北京：高等教育出版社，2008.

［10］ 康海燕，謝利民.中美母語課程標準評價體系比較［J］.教育科學研究，2009（8）：41-44.

［11］ 張代英.建設“五育融合”“五業并進”的學校新生態——聊城市茌平區杜郎口鎮中學創新師生管理評價模式 ［J］.新校園刊，2022（7）：16-18，78.

［12］ 陸靜波.存在主義下的《沁園春·雪》教學探索［J］.文學教育（下），2023（3）：177-179.