基于擴展TAM模型的課程思政大學生接受度研究

胡三根，楊 瑩，葉子欣，王小霞

(廣東工業大學土木與交通工程學院，廣州 510006)

隨著高校課程思政建設的不斷深入，課程思政已成為教育教學領域非常重要的研究熱點[1]。梳理近些年課程思政的研究文獻發現，現有研究內容主要側重于以下幾方面：第一，課程思政實施的意義、具體內涵、建設的必要性等基礎性問題研究；第二，課程思政教學改革、建設路徑與育人模式研究；第三，各學科專業課程的思政要素開發研究；第四，課程思政建設過程中的問題與改進研究[2]。研究成果主要集中在課程思政內涵和價值闡釋、建設成效與經驗介紹、宏觀體系構建等方面，研究核心是以教師為主的課程思政資源供給，往往忽視了學生是否愿意接受及能接受多少的問題，這一關鍵問題會直接影響課程思政教育的目標實現[3]。

目前，課程思政教學還存在“表面化”“硬融入”和挖掘課程所蘊含的思政資源不夠深入、育人意識和能力不強等問題，使得學生參與的積極性普遍不高，接受意愿低，導致思政育人效果不理想。學生作為課程學習的主體，以學生為中心、從學生實際需求出發、探討學生課程思政接受度的影響因素對于提升課程思政育人成效至關重要。現有對學生課程思政接受度的研究相對欠缺。徐松鶴等僅從感知價值、內容質量、授課方式、社會影響與教師素養五個方面[3]開展課程思政接受意愿研究，得出內容質量是影響大學生接受意愿的最大因素之一的結論；叢欣瑩等從內、外兩方面多個層次定性研究了課程思政接受意愿的影響因素[4]，并給出了課程思政建設的相關建議。上述研究都是從定性角度分析課程思政接受意愿的影響因素及其影響方式，并未對影響程度作定量分析，也沒有對各因素間的交叉影響進行研究。另有學者從師生互動、生生互動視角圍繞課程思政教學滿意度展開研究[5-7]，但并未考慮學生對課程思政的主觀接受度。

為了更好地預測和解釋學生對課程思政的接受度，本研究在技術接受模型(Technology Acceptance Model，TAM)框架的基礎上引入輸出質量、信息過載、自我效能和信任度四個外部變量，構建課程思政接受度的擴展TAM模型，并借助鏈式中介效應模型，對各變量存在的路徑進行驗證分析，揭示各因素之間的影響方式及其影響程度，旨在闡明課程思政接受度影響因素的作用機理，為提升高校課程思政接受度與育人成效提供模型與數據支撐。

1 研究假設與模型設計

1.1 研究假設

1.1.1 信息過載(IO)

信息過載概念最早由Toffler提出，認為當信息量超出了大腦所能處理和消化的極限就會產生信息過載[8]。本研究將信息過載定義為課程思政信息量超過了學生個體接受范圍或所能處理的極限，當思政內容信息過載，會讓學生難以準確把握課程思政所蘊含的育人理念，會降低學生的接受意愿。提出以下假設：① IO對WTA有顯著的負向影響[H7(a)]；②IO對PEU有顯著的負向影響[H7(b)]。

1.1.2 自我效能(SE)

自我效能理論由Bandura提出，表示個體對自己完成某一特定行為的信心[9]。早期研究中，李珩采用定量分析法得出自我效能與學生的學習態度及能力存在較為顯著的正相關關系的結論[10]。根據自我效能理論，可以將接受課程思政的行為定義為學生對自己理解和接受課程思政內容的信心。自我效能高的學生認為自己有信心完全理解和接受課程思政的內容，自我效能低的學生對自身理解課程思政內容的信心產生懷疑，對課程思政的接受意愿不高。提出以下假設：① SE對PEU有顯著的正向影響[H8(a)]；② SE對WTA有顯著的正向影響[H8(b)]。

1.1.3 輸出質量(OQ)

輸出質量是對課程思政內容的效果度量，即是課程思政內容的準確度和融入效果。研究表明，將輸出質量定義為輸出質量與用戶對事物感知呈正相關關系[11]，即如果課程思政內容如果能引起學生的興趣與共鳴，學生接受意愿必然會提升。提出以下假設：① OQ對PEU有顯著的正向影響[H9(a)]；② OQ對ATT有顯著的正向影響[H9(b)]；③ OQ對WTA有顯著的正向影響[H9(c)]；④ OQ對PU有顯著的正向影響[H9(d)]。

1.1.4 信任度(TR)

信任度是進行依賴性活動的心理驅動因素[12]，是個體對某一特定事物的信任程度。本研究將信任度定義為學生可以相信及依賴課程思政的程度。提出以下假設：① TR對WTA有顯著的正向影響[H10(a)]；② TR對PU有顯著的正向影響[H10(b)]；③ TR對PEU有顯著的正向影響[H10(c)]。

1.2 模型設計

技術接受模型(TAM)是Davis運用理性行為理論研究影響用戶對信息系統技術接受的因素的重要模型[13]。該模型已應用于課程思政[4]、教育信息技術[14]等教育領域。為了更好地預測和解釋學生對課程思政的接受度，本研究在TAM框架的基礎上，基于上述研究假設，引入信息過載、自我效能、輸出質量和信任度四個外部變量，構建課程思政接受度的擴展TAM研究模型。假設的擴展TAM模型如圖1所示。

2 研究方法

2.1 問卷設計

采用問卷調查法進行數據采集，并基于問卷結果對模型進行實證檢驗。問卷分為兩個部分，第一部分收集人口統計學信息，第二部分進行變量測量。如表1所示，量表共包括8個TAM變量和30個題項，所有問題均采用李克特五級量表進行設計，1表示“非常不同意”，5表示“非常同意”。

表1 問卷調查問題及來源Tab.1 Questionnaire questions and sources

2.2 數據收集

調研對象為廣東省高校大學生。借助“問卷星”平臺設計和發布問卷，所有問卷均采用網上填寫形式完成，由問卷星進行問卷發放和數據管理。本次調查共回收問卷554份，剔除作答時間短、IP地址重復或極端數據(如所有答案相同或者漏答)，最終獲得有效答卷524份，問卷總體有效率為94.58%。采用SPSS 26.0統計分析軟件進行數據分析。數據樣本的人口統計學特征如表2所示。

表2 樣本的人口統計特征Tab.2 Demographic characteristics of the sample

3 結果分析

3.1 信效度檢驗

3.1.1 信度分析

信度即可靠性，指采用相同方法對同一問題反復觀測時所得結果的一致性程度[16]。本研究信度檢驗使用Cronbach’s α和校正項總計相關性(CITC)。一般情況下，每個構造的Cronbach’s α值應大于0.8[18]，每個題項的CITC值應大于0.4[19]。由結果可知，本問卷所有變量的Cronbach’s α值均大于0.8，CITC值均大于0.6，表明問卷的數據具有極好的內部一致性和可靠性。

3.1.2 效度分析

效度即有效性，指測量工具能準確測出所要測量事物的程度[16]。本研究主要采用聚合效度進行分析，即檢驗平均方差萃取量(AVE>0.5)、組合信度(CR>0.7)[14]、標準化因子載荷系數(大于0.6)[20]。本研究量表共由8個潛在變量組成，對應的AVE值均大于0.6，CR值均大于0.8，標準化因子載荷系數均大于0.7，表明所有變量具有良好的聚合效度。

3.2 影響路徑分析

采取鏈式中介效應模型進行影響路徑分析，模型整體擬合指數如表3，模型擬合度良好，調整后R2最小值為0.696>0.6，表明該模型中自變量對課程思政接受意愿的解釋程度達到69.6%。由于模型F值為100.666，P=0.000<0.001，說明模型中至少有一個可以顯著影響接受意愿的變量。

表3 模型整體擬合指數Tab.3 Overall model fitting index

根據中介效應檢驗結果，對不成立的路徑進行刪除，即刪除IO→pEU→ATT→WTA、OQ→pEU→ATT→WTA和TR→pU→WTA；而IO→ATT→WTA與TR→ATT→WTA的中介效應檢驗結果為顯著，故添加這兩條新路徑，因此得到最終修正模型路徑如圖3所示。

根據TAM理論，對事物的接受情況是由接受意愿決定的。模型中各變量對接受意愿產生的效應關系包括直接效應和間接效應。直接效應為兩變量之間的路徑系數，間接效應為相應路徑上路徑系數的乘積，直接效應和間接效應的和為總效應。表4為模型中各變量與接受意愿的效應關系。

圖2 修正模型路徑圖Fig.2 Diagram of modified model path

表4 各變量與接受意愿的效應關系Tab.4 Effect relationship between each variable and acceptance intention

4 影響機理討論

從表4中的總效應值來看，信任度、輸出質量、信息過載、感知有用性、態度、自我效能是影響學生課程思政接受意愿的顯著因素，影響程度依次減小，而感知易用性對課程思政接受意愿沒有顯著影響。

1)感知易用性。感知易用性對課程思政的接受意愿不存在顯著的直接影響和總體影響(P>0.05)，但存在顯著的間接正向影響(P<0.05)，這說明感知易用性主要通過影響感知有用性和態度來間接影響接受意愿，這與學界已有研究結論一致。雖然這與最初的模型假設稍有偏差，但與李振龍等研究模型中感知易用性與使用意圖間不存在直接影響[16]的結論一致。

2)感知有用性。感知有用性對課程思政的接受意愿不存在顯著的直接影響(P>0.05)，但存在顯著的正向總體影響(P<0.01)和正向間接影響(P=0.000)。值得注意的是，感知有用性對接受意愿的影響要大于感知易用性，說明學生對課程思政主觀評價的重點是它所帶來的實用價值而不是它本身的難易程度。

3)態度。態度對課程思政接受意愿有顯著的直接正向影響(P<0.05)。此外，態度會同時受到感知易用性和感知有用性的影響。根據效應值可知，感知有用性對態度的直接影響大于感知易用性[21]，因此建議在課程思政內容設計與教學實踐中，應以學生為中心，讓學生感受到課程思政在知識傳授與價值觀塑造方面的突出作用，強化學生對課程思政的正面態度。

4)信息過載。信息過載對課程思政接受意愿存在顯著的直接正向影響(P<0.001)和總影響(P=0.000)，而間接影響相對較弱，這與模型假設的負向影響事實不符，可能是因為目前課程思政內容占比較少，不存在信息過載情況。

5)自我效能。自我效能也是正向影響課程思政接受意愿的顯著因素(P<0.01)，同時感知易用性在自我效能與接受意愿之間存在部分中介效應，學生自我效能感越高越有信心、有能力理解課程思政的內容，也就越能感知課程思政的育人價值，對易用性的感知也就越強，進而提高對課程思政的接受意愿。此外，相比感知易用性和感知有用性，自我效能對接受意愿影響的總效應更高，可見自我效能是課程思政接受度研究中不可忽視的因素之一。

6)輸出質量。輸出質量顯著正向影響課程思政接受意愿[22]，是僅次于信任度的重要正向影響因素之一[4]。模型中所有中介變量均在輸出質量與接受意愿之間存在部分中介效應，充分說明當學生認為課程思政要素的挖掘與提煉準確、融入思政要素的方式生動活潑且多樣化、使用的思政案例恰當自然時，他們的總體接受意愿就會有所提高。對比各路徑的間接效應值可以看出，對輸出質量方面的感知最有可能對實際價值的感知和態度產生一定程度的影響，即感知易用性和態度提高接受意愿也會有所增強，因此輸出質量是課程思政接受意愿的重要影響因素，依據該變量的相關題項，教師應準確挖掘和提煉思政要素，將思政要素與案例潤物無聲地融入到課程教學中，從而更有效地提升學生對課程思政的接受意愿。

7)信任度。正向影響學生對課程思政接受意愿的最大因素是信任度，同時模型中所有中介變量均在信任度與接受意愿之間存在部分中介效應，這說明信任度高能讓學生更以同課程思政的育人價值，從而更容易接受課程思政的教學設計，這也是“信任度→態度→接受意愿”這一路徑間接效應值最高的原因所在。此外，由于更相信課程思政的價值，學生所感知到的有用性也會較高，從而產生后續正向影響，因此在課程思政建設推廣中，應注重提升課程思政的內容質量與育人價值，提高學生對課程思政的好感度和信任度。

5 結論與討論

構建了拓展TAM模型，研究感知易用性、感知有用性、態度、輸出質量、信息過載、自我效能、信任度對學生課程思政接受意愿的直接或間接正向影響關系，豐富和擴展了高校學生課程思政接受度研究的理論基礎，主要研究結論如下：①本研究提出的擴展TAM模型對學生課程思政接受意愿的解釋力達69.6%，模型適用性好。②信任度、輸出質量、信息過載、感知有用性、態度、自我效能是影響學生課程思政接受意愿的顯著因素，影響程度依次減小，而感知易用性對課程思政接受意愿沒有顯著影響。針對以上顯著因素，可從課程思政要素設計、教師思政能力培養、課程思政資源建設等方面完善課程思政建設，讓學生知曉課程思政對知識傳授、能力培養、價值塑造的促進作用及對學生“專業精神”塑造[23]和個人長遠發展的重要意義，進而提高學生對課程思政的主觀接受意愿。

作為一項問卷調查的實證研究，本研究存在以下幾點不足：①雖聚焦分析了當下課程思政接受度的影響因素及其現狀，然而對課程思政接受度影響因素的研究應是一個持續性的過程，故需要長期地追蹤調查；②只針對廣東省高校學生，樣本數量和覆蓋范圍較為有限，未來將對全國高校學生做進一步的調研。