小學語文閱讀策略教學的優化

謝靜怡

(湖州師范學院教師教育學院，浙江湖州，313000)

隨著知識經濟的發展，培養學生優良的信息處理能力，成為各國教育的共同追求。掌握閱讀策略是提升信息處理能力的重要途徑。PIRLS和PISA等著名閱讀評估項目將學生能否使用閱讀策略快速有效地處理書面信息作為測試內容之一。測試結果表明，信息處理能力越強的學生在閱讀中會使用多樣的閱讀策略。[1]統編本小學語文教材也體現出對閱讀策略的重視，編排了四個閱讀策略單元，分布于三至六年級。然而，教師如何理解閱讀策略，如何落實閱讀策略教學等問題值得深入探究。

一、閱讀策略的內涵

閱讀教學的目的在于學生能夠通過閱讀去學習，也就是葉圣陶所說的“自能讀書”。學習閱讀策略有助于提升學生通過閱讀獲取所需知識、信息的能力?；谛W生的年齡特征和學習需求，統編本小學語文教材四個閱讀策略單元，旨在讓學生學會“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”四種閱讀策略。但在實際教學中，教師容易將閱讀策略的教學簡化為方法教學。因而，閱讀策略的內涵需要進一步厘清。

從認知維度來說，閱讀策略一般可分為認知策略和元認知策略。[1]認知策略是指運用一些策略來理解文本內容。元認知策略主要負責制訂相關的學習計劃、監控學習任務以及評價閱讀的效果等。《閱讀辭典》中對閱讀策略的概念界定也包含了認知策略和元認知策略這兩個維度。在《閱讀詞典》中，閱讀策略是閱讀主體在閱讀過程中根據閱讀任務、目標及閱讀材料的特點等因素所選用的促進有效閱讀的規則、方法和技巧。[2]

統編本小學語文教材中也體現出對認知策略和元認知策略的關注。從縱向維度分析，四個閱讀策略的學習，不僅涉及學生對認知策略的掌握，而且對學生自我計劃、自我監控、綜合運用能力的要求逐步提高。預測和提問策略旨在提高學生在閱讀中的參與度，促進其對文本的深入理解。例如，五年級上冊第二單元要求學生能根據閱讀需要，在理解的基礎上提高閱讀速度。有目的地閱讀強調學生需要有目的意識，根據閱讀目的，選擇材料，綜合運用所學方法完成閱讀任務，達成閱讀目的。從橫向來看，每個閱讀策略的學習可以分為“初步學習——實踐練習——運用策略”三個階段，三個階段中學生不僅要提升掌握方法、技巧的程度，還要提升元認知能力。以三年級的預測單元為例，訓練梯度如表1所示。隨著學生自我監控能力的逐步增強，其對閱讀策略的運用由學習模仿到主動監控，并且能運用到課外閱讀之中。

表1 預測單元訓練梯度表

心理學研究表明，認知策略和元認知策略在文本理解中發揮重要功能。董奇研究了北京市400名10—17歲兒童的元認知發展，發現閱讀策略知識豐富的學生，在實際閱讀過程中更善于對自己的閱讀過程進行有效監控與調節，其閱讀中思維的敏捷性、靈活性、深刻性、批判性和獨創性發展水平較高。[3]張文靜等人基于PISA2009 數據研究發現，與元認知有關的閱讀策略能正向預測閱讀能力。[4]Wu等人的研究也證實了這一點，元認知可統領和協調多種認知策略的執行。[5]由此，認知策略和元認知策略是閱讀策略單元的教學重點，在二者的共同作用下，學生走向了文本理解。

二、閱讀策略教學現狀

2018 年浙江省教育廳開展小學教育質量綜合評價研究，對小學四年級學生進行了閱讀能力測試，從測試結果看，大部分學生對閱讀策略的使用還處于無意識的狀態。[6]筆者也對浙江省H市的多名教師與學生進行訪談，發現學生在閱讀策略的使用上缺乏自我監控?？梢?，閱讀教學未達預期。筆者從教師教學理念、教學過程和教學評價三個維度進行分析。

(一)教學理念：重“認知”輕“元認知”

我國的閱讀教學研究多注重“言語學習型”課程，聚焦“讀寫結合”“指向寫作的閱讀”“關注文本言語形式”等研究話題。但“閱讀策略型”課程的研究正處于新生的、快速發展的階段，在使用統編本教材前，只有部分一線語文學者和教師自發鉆研閱讀策略教學。使用統編本教材后，雖有閱讀策略的相關培訓，但是教師對閱讀策略的了解程度仍然較低，主要表現為教師雖意識到閱讀策略的重要性，但只關注了閱讀認知策略，忽視了閱讀元認知策略。以預測單元為例，要把預測策略教明白，課堂上有三個思維訓練不可少，即可以在什么地方預測、依據什么來預測、如何驗證并修正預測。也就是說，學生一要預測接下來會發生什么，二要說出為什么這樣預測，三要不斷驗證自己的預測是否合理并進行修正。而通常教師只關注第一點，學生能依據所學的預測方法去預測。教學中元認知策略的缺位，導致學生難以將所學的閱讀認知策略靈活遷移運用。

(二)教學實施：“單向化”和“去情境化”

1.策略運用“單向化”

部分教師在實際教學中只注重認知、元認知對文本理解的單向促進作用，忽視了運用策略理解文本的過程也有助于加深學生對策略的認知，有助于提升學生的元認知能力。

例如，在教《總也倒不了的老屋》一課時，A教師先引導學生梳理之前所學的預測方法，再讓學生自由閱讀課文，套用所學的預測方法進行預測，將預測所得用批注的方式寫在旁邊。交流時學生匯報運用了什么方法預測到了什么。在此過程中，A教師只關注了學生運用策略對故事情節的預測，卻忽視了在此過程中學生對預測策略的認知和元認知能力是否有所提升，而后者才是閱讀策略教學的重點。

2.真實運用“去情境化”

閱讀策略的運用過程是在真實的情境中運用認知策略，在元認知策略的調控下解決問題。然而實際教學中，教師忽視了學生運用閱讀策略的真實需求，因而運用過程變成了教師指令下的機械操作。

在提問策略單元的教學中，學生往往迫于教師的壓力，為提問而提問，出現了大量的假問題，使提問喪失了其應有的功能和意義。在學習預測單元時也存在這一問題。例如，B教師在教學《胡蘿卜先生的長胡子》一文時，先請學生回顧預測的方法，然后自由朗讀課文，根據課文內容完成填空。在學生把握課文主要內容之后，出示了課文閱讀提示“讀下面故事，一邊讀一邊想，接下來會發生什么事情？”。此時，學生早已清楚整個故事，知道了胡蘿卜先生為何會長長胡子，他的長胡子又幫助了哪些人，學生此時進行的預測基本與課文類似。在這樣的教學中，學生缺乏真正的自主閱讀實踐，不利于預測策略的習得。而部分教師卻忽視了這個問題，或者意識到這個問題后仍然視而不見，課堂教學一定程度上變成了師生共同的“戲場”。

(三)教學評價：學生主體性缺失

在實際教學中，閱讀策略單元的評價主體基本是教師，評價過程多為學生口頭提問或回答，教師口頭簡單評價。這樣的評價模式，存在評價重結果輕過程和學生缺位的問題。這樣的評價更多評判的是學生閱讀結果，而不是學生如何獲得這個閱讀結果的，因而容易忽視學生使用策略的過程和在運用時的自我調控，不利于教師進一步了解學生的學習情況，進而改善教學。此外，評價主體為教師，教師可以了解學生的學習情況，但學生自己不了解自己學得如何，哪里需要多練習，哪里需要改進，這不利于學生掌握閱讀策略。

總之，教師在一定程度上忽視了元認知策略，教學實施存在“單向化”和“去情境化”的問題。加上教學評價中學生缺位，導致學生無法有意識地運用閱讀策略。因此，閱讀策略教學急需優化。

三、閱讀策略教學的優化策略

基于上文的分析，教師需優化教學理念、實施過程與評價方式。就教學理念而言，不僅要重視認知策略，還要重視元認知策略；教學實施上，要重視認知、元認知與文本理解的雙向互動關系，要注重真實學習情境的營造；在教學評價上要關注學生使用策略的自主性。

(一)更新教學理念

近年來，閱讀教學理念已經由“學會閱讀”轉向“通過閱讀去學習”?；谶@一理念，在閱讀策略的教學上，教師的觀念應從“學會閱讀策略”轉變為“借助閱讀策略閱讀”。也就是說，學習閱讀策略是為了學生能夠在真實學習生活中，在元認知策略的監督和調控下，運用認知策略理解文本。因此，在教會學生認知策略的同時，教師也要有意識地提升學生的元認知策略，幫助學生在運用策略的時候能夠更好地監控和調節自己的閱讀行為，以提升閱讀效率。例如，C教師在執教《總也倒不了的老屋》一課時，關注了元認知策略，在鼓勵學生放膽猜測的基礎上，還引導學生及時反觀自己的預測，尋找依據，讓發散的思維圍繞某些依據聚合起來，使預測越來越符合故事情節的發展邏輯，進而發展學生的元認知能力。C教師引導學生自主預測“小貓與老屋告別后，老屋是否會倒下”。有的學生點頭，有的學生搖頭。教師沒有馬上請學生發言，而是讓學生用“我預測老屋會________，因為________”的句式梳理自己的觀點，不急于發言，而是先自我反思預測是否有依據。這充分體現出教師關注了學生的元認知能力，能夠及時引導學生反觀自己的預測。

(二)優化教學實施

1.重視認知、元認知與文本理解之間的雙向互動關系

教師在教學活動中應引導學生逐步掌握閱讀策略。策略本身并不是固化的知識或者方法，而是在實踐中活化的。以預測策略為例，學生是在與文本展開持續互動過程中，運用預測策略解讀文本信息，形成自己的預測。而在驗證和修正預測的過程中，學生對預測策略的認知也進一步加深，元認知能力也有所提升。在認知、元認知與文本理解之間的雙向互動中，持續推進閱讀過程的優化。

例如，C教師在執教《總也倒不了的老屋》一課時，設計了認知、元認知與文本理解之間的雙向互動。C教師在引導學生對小貓與老屋告別后的故事發展進行預測時，先請學生說明自己的預測與依據。有的學生依據標題是《總也倒不了的老屋》，預測老屋不會倒；有的學生根據插圖，感受到了老屋是慈祥、和善的，由此預測老屋不會倒。閱讀后文，學生檢驗自己的預測是否正確。但教學并未就此結束，C教師引導學生對預測的方法進行進一步的梳理，學生更加深入地理解了“根據標題去預測”這一方法，明白了依據標題預測不僅可以用在閱讀標題時，在閱讀中也可以結合標題進行預測。

2.創設真實情境

閱讀策略單元的教學雖以閱讀策略為重點，但在閱讀活動中不能過度向學生強調策略和方法，以免學生死記硬背，失了教育的本意。教師需將預測方法自然地呈現出來，讓學生自然而然地學習、掌握，并養成良好的閱讀預測習慣。[7]《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出，語文課程實施應從學生生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務。[8]因此，教師要注重真實學習情境的創設，讓學生感到學習源于生活，這不僅能提升學生的學習興趣，還有助于學生將課堂所學遷移運用至課外。[9]

例如，B教師在教《胡蘿卜先生的長胡子》一文時，沒有刻意強調預測策略，而是創設了學生聽老師給大家講故事的情境，讓學生在聽故事的過程中自然地預測。課堂上，所有學生的書本是合攏的，B教師給學生講著胡蘿卜先生的故事。B教師巧妙地抓住了課文中的懸念，引導學生預測。例如，針對“就說這一天，他匆匆忙忙地把胡子刮了之后，拿上一個蘋果醬的面包就上街去了，結果他漏刮了一根胡子。刮胡子漏掉一兩根是很正常的事情，沒什么大不了的，可胡子沾到了甜甜的果醬，對于胡子來說，果醬是多么好的營養品啊！”B教師讓學生預測“沾了果醬的胡子”會發生什么。有的學生結合自己的生活，說道：“我們吃了營養品會長高，那么胡子沾到了也會長長?！庇械膶W生發揮想象：“不僅這一根胡子會長，其他胡子也會長出來。”B教師邊聽學生預測，邊總結預測的方法，追問其預測的依據，讓學生明白預測不是憑空胡亂猜測。在問答、討論、補充中，單元要素得到了落實。

(三)采用分享式、反思式的評價方式

評價主體應由教師拓展至學生，不僅教師要更清晰地了解學生學得如何，學生也需明晰自己學得如何，因此，教師應引導學生自我反思其閱讀過程，提升其策略的使用能力，幫助其成為積極的閱讀者。由此，筆者提出分享式、反思式兩種評價方式，教師可通過學生的展示分析與反思，檢測學生的學習情況。

1.分享式評價

為了更多地關照學生的思維過程，評價方式上應進行革新。分享式評價注重讓學生展示其所思所想的過程，便于教師了解學生的閱讀過程，發現學生使用閱讀策略過程中存在的問題。分享的內容可以涉及多個方面，如可以讓學生分享他們在閱讀過程中的思考過程、運用策略的心得與收獲等，這些內容可以通過小報、心得卡等形式進行展示分享。分享展評不僅能讓教師進一步了解學生的學習情況，也有助于激發學生的學習興趣，使學生體會到閱讀的快樂。

2.反思式評價

為了落實學生的評價主體地位，教師可以引導學生進行反思式評價。在閱讀策略課堂教學中，教師應結合學生的學習狀態及閱讀策略實施情況，制訂科學合理的評價標準，并將標準提供給學生，便于學生進行反思性自我評價。此外，教師還可以制訂課外閱讀的評價標準，引導學生在課外閱讀后反思是否運用了所學的閱讀策略，能否將閱讀策略積極有效地運用到自己的閱讀中。堅持在課堂教學中和課外閱讀中反思自己的認知狀態，可以提高學生的元認知水平及反思問題的能力。

小學生易受教師教法影響，通過恰當的教學與訓練，可幫助他們加快對某些閱讀策略的掌握，使他們成為積極的閱讀者。因此，教師應優化其教學方法，引導學生在閱讀實踐中加強對閱讀策略的認知，提高學生的元認知水平，以幫助學生自覺運用閱讀策略，由課內閱讀延伸至課外閱讀。