學(xué)前融合教育課程學(xué)生滿意度和課程需求的調(diào)查研究

張 揚(yáng)

(南京特殊教育師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京，210038)

一、問(wèn)題提出

在教育民主與公平背景下，學(xué)前融合教育是時(shí)代發(fā)展的必然要求。學(xué)前融合教育主張將學(xué)前特殊幼兒安置在普通幼兒園內(nèi)，與普通幼兒一同接受保育和教育的一種教育形式。[1]有研究表明，融合教育環(huán)境有益于學(xué)前特殊幼兒言語(yǔ)溝通和社會(huì)交往方面的發(fā)展。[2]有研究表明，有學(xué)前融合教育經(jīng)歷的普通幼兒在自尊感和自我效能感的發(fā)展上優(yōu)于沒(méi)有此經(jīng)歷的幼兒。[3]《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》指出，積極發(fā)展學(xué)前特殊教育，鼓勵(lì)普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀。[4]《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定，幼兒園要對(duì)具有接受普通教育能力的殘疾兒童等入園，按照國(guó)家和地方的有關(guān)規(guī)定予以照顧。[5]當(dāng)下，推進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展是我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的重要趨勢(shì)。

幼兒教師是學(xué)前特殊幼兒成長(zhǎng)的“重要他人”，其融合教育理念和素養(yǎng)影響早期融合教育的質(zhì)量與水平。[6]越來(lái)越多的國(guó)家認(rèn)為，普通教師融合教育素養(yǎng)形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于職前準(zhǔn)備。[7]《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017—2020年)》提出，要在普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)普遍開(kāi)設(shè)特殊教育課程，且在教師資格考試中要含有一定比例的特殊教育相關(guān)內(nèi)容。[8]《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》在專業(yè)知識(shí)中要求教師了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略與方法。[9]綜上所述，增強(qiáng)幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)，促進(jìn)普通幼兒和特殊幼兒的身心發(fā)展，關(guān)鍵在于加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的融合教育職前培養(yǎng)。

目前，已有高校嘗試在普通師范專業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育或融合教育課程。有研究表明，我國(guó)融合教育課程開(kāi)設(shè)的時(shí)間相對(duì)較短，學(xué)校仍處于摸索和嘗試中，且課程多為選修課，其實(shí)施效果不顯著。[10]本研究選取以“學(xué)科+特教”為辦學(xué)特色的N校為例，從該校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的角度出發(fā)，了解學(xué)生對(duì)學(xué)前融合教育課程的態(tài)度與看法，并從主體視角提出建議及策略，以期為構(gòu)建學(xué)前融合教育課程體系提供參考意見(jiàn)。

二、研究方法

(一)概念界定

在本研究中，“學(xué)前融合教育課程”是指學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生需要修習(xí)的、與融合教育理念和實(shí)踐相關(guān)的一系列課程，旨在鞏固學(xué)生特殊教育或融合教育理論的知識(shí)，提高學(xué)生融合教育的實(shí)踐能力。以N校為例，該校開(kāi)設(shè)的學(xué)前融合教育課程主要有特殊教育概論、學(xué)前融合教育、特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)等。

(二)研究對(duì)象

對(duì)N校學(xué)前教育專業(yè)修習(xí)課程進(jìn)行調(diào)查統(tǒng)計(jì)可發(fā)現(xiàn)，學(xué)前融合教育課程的開(kāi)設(shè)主要集中在大三、大四。本研究采用目的性抽樣方法，以學(xué)前教育專業(yè)大三和大四學(xué)生作為研究被試，共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷200份，回收有效問(wèn)卷171份，有效率為85.5%。在填寫了有效問(wèn)卷的學(xué)生中，抽取部分學(xué)生進(jìn)行訪談。研究對(duì)象基本情況如表1所示。

表1 研究對(duì)象基本情況

(三)研究方法

1.問(wèn)卷法

本研究主要參考安惠麟碩士論文所用的課程滿意度問(wèn)卷，并結(jié)合研究需求對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了適當(dāng)修改。[11]該問(wèn)卷分為三部分，第一部分為被試基本信息，第二部分為課程滿意度量表，第三部分為課程需求調(diào)查。其中，課程滿意度量表包含課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程管理和課程效果6個(gè)維度，共27個(gè)題目。該量表采用李克特五級(jí)計(jì)分制，按照被試滿意度進(jìn)行賦分，“1=非常不滿意”“2=比較不滿意”“3=一般”“4=比較滿意”“5=非常滿意”，得分越高表明被試的滿意程度越高。同時(shí)，該量表的KMO值為0.953，巴特利特檢驗(yàn)p<0.05，量表整體及各維度的Cronbach’s α值均高于0.8，說(shuō)明此量表具有良好的信效度。采用SPSS 22.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。

2.訪談法

本研究主要采用開(kāi)放式訪談的方式，選取15名學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行20—30分鐘的訪談。訪談主要圍繞學(xué)生對(duì)學(xué)前融合教育課程的態(tài)度與需求展開(kāi)，并在征得被訪者同意后對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行實(shí)錄，以便后期開(kāi)展轉(zhuǎn)錄和資料分析等工作。

三、研究結(jié)果

(一)課程滿意度

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)學(xué)前融合教育課程的總體滿意度均值為4.08，其中各維度的滿意度均值從高到低依次為課程實(shí)施、課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程管理及課程效果，如表2所示。

表2 課程滿意度的描述性統(tǒng)計(jì)

(二)課程滿意度的差異比較

1.性別差異

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，對(duì)不同性別的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)前融合教育課程滿意度的差異檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，不同性別的學(xué)生在課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等六個(gè)維度的滿意度不具有顯著性差異。從具體數(shù)值來(lái)看，學(xué)前教育專業(yè)的男生對(duì)課程各維度的滿意度均值高于女生，如表3所示。

表3 不同性別學(xué)生對(duì)學(xué)前融合教育課程滿意度的差異比較(M±SD)

2.年級(jí)差異

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，對(duì)不同年級(jí)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)前融合教育課程滿意度的差異檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，不同年級(jí)的學(xué)生在課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等六個(gè)維度的滿意度不具有顯著性差異。從具體數(shù)值來(lái)看，大三學(xué)生在課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施維度的滿意度均值均高于大四學(xué)生，但大三學(xué)生對(duì)課程管理和課程效果的滿意度均值低于大四學(xué)生，如表4所示。

表4 不同年級(jí)學(xué)生對(duì)學(xué)前融合教育課程滿意度的差異比較(M±SD)

3.就業(yè)意向差異

通過(guò)單因素方差分析，對(duì)具有不同就業(yè)意向的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)前融合教育課程滿意度的差異檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，不同就業(yè)意向的學(xué)生在課程設(shè)置、課程目標(biāo)和課程管理維度的滿意度具有顯著性差異(p<0.05)，在課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程效果維度的滿意度不具有顯著性差異。多重比較發(fā)現(xiàn)，就業(yè)意向?yàn)橛變簣@、繼續(xù)升學(xué)或其他的學(xué)生對(duì)課程的滿意度均值高于就業(yè)意向?yàn)樘厥鈱W(xué)校和康復(fù)中心的學(xué)生，如表5所示。

表5 不同就業(yè)意向?qū)W生對(duì)學(xué)前融合教育課程滿意度的差異比較(M±SD)

四、結(jié)論與討論

(一)學(xué)生認(rèn)可學(xué)前融合教育課程的開(kāi)設(shè)，整體較為滿意

隨著教育公平事業(yè)的推進(jìn)，越來(lái)越多的學(xué)前特殊幼兒進(jìn)入普通幼兒園，僅勝任普通教育的幼兒教師已不能滿足當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)教育需求。本研究顯示，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)學(xué)前融合教育課程的總體滿意度均值為4.08，整體較滿意。由訪談可知，大三、大四的學(xué)生對(duì)本專業(yè)開(kāi)設(shè)融合教育課程普遍表示贊同，且認(rèn)可該校的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，愿意主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)課程。同時(shí)，學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)融合教育的理論知識(shí)和實(shí)操技能有助于今后的職業(yè)生涯發(fā)展，能夠轉(zhuǎn)變對(duì)特殊幼兒的態(tài)度。在訪談中，不少男生提及，兼具普特融合的專業(yè)知識(shí)與技能，讓男生在就業(yè)中的優(yōu)勢(shì)更加凸顯，且在課程的滿意度均值上得分較高。本研究顯示，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生通過(guò)融合教育課程的學(xué)習(xí)及對(duì)職業(yè)生涯發(fā)展的思考，已經(jīng)切身感受到教育實(shí)踐對(duì)教師融合教育素養(yǎng)需求。因此，在這種內(nèi)外力的作用和影響下，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生接納且認(rèn)可融合教育課程的學(xué)習(xí)，整體較為滿意。

(二)融合教育課程基本滿足學(xué)生需求，但仍需進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整

本研究顯示，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)學(xué)前融合教育課程的設(shè)置、目標(biāo)、實(shí)施和內(nèi)容四個(gè)維度的整體滿意度均值都在4以上，滿意度較好。由訪談可知，大學(xué)四年，學(xué)生真正接觸到的融合教育課程有5門。學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程不僅可以充實(shí)特殊教育領(lǐng)域的理論與知識(shí)，而且可以學(xué)習(xí)特殊幼兒早期干預(yù)、積極行為支持等方面的技能，兼顧理論與實(shí)踐。由訪談可知，學(xué)生對(duì)授課教師的認(rèn)可度較高，普遍反映授課教師教學(xué)態(tài)度認(rèn)真、知識(shí)儲(chǔ)備充足、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富等。問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)顯示，授課教師在教學(xué)中采用頻繁的教學(xué)方法排序前三的是案例分析、師生研討和理論講授。但在課程管理和課程效果兩個(gè)維度，學(xué)生的滿意度均值在4以下，滿意度相對(duì)偏低。在課程管理方面，部分學(xué)生在訪談中提及，大三階段的專業(yè)課數(shù)量最多，此時(shí)開(kāi)設(shè)融合教育課程會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)壓力倍增，而在大四下學(xué)期開(kāi)設(shè)融合教育課程，會(huì)讓畢業(yè)生無(wú)暇顧及。關(guān)于理論與實(shí)踐課程的比例，問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)顯示，有56.84%的學(xué)生認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于傳授理論知識(shí)，實(shí)踐課程相對(duì)較少。同時(shí)，部分學(xué)生在訪談中反映，由于教學(xué)中多用特殊教育或康復(fù)專業(yè)的教材，這些教材與融合幼兒園的教育情境存在差異，因此對(duì)教材的理解有些難度。問(wèn)卷調(diào)查顯示，有43.27%的學(xué)生認(rèn)為自己基礎(chǔ)薄弱，課程內(nèi)容理解難度大。本研究顯示，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)融合教育課程的開(kāi)設(shè)整體上較為滿意，表現(xiàn)為課程數(shù)量上可觀，內(nèi)容上兼顧理論與實(shí)踐，以及對(duì)授課教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)方法等認(rèn)可度較高。但是，關(guān)于課程的開(kāi)課順序、實(shí)踐課程的占比及使用教材上仍然存在改進(jìn)的空間。

(三)學(xué)生就業(yè)意向?qū)W(xué)前融合教育課程的滿意度有影響

本研究顯示，就業(yè)意向不同的學(xué)生在對(duì)課程設(shè)置、課程目標(biāo)和課程管理的滿意度方面具有顯著性差異。由訪談可知，對(duì)就業(yè)意向?yàn)橛變簣@、繼續(xù)升學(xué)或其他的學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，在專業(yè)課程學(xué)習(xí)中增加特殊教育或融合教育課程內(nèi)容，在與其他師范院校同類型專業(yè)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，其專業(yè)復(fù)合優(yōu)勢(shì)會(huì)更加突出，因此，學(xué)生對(duì)課程的滿意度整體偏高。對(duì)于未來(lái)就業(yè)意向?yàn)樘厥饨逃蚩祻?fù)中心的學(xué)生，其對(duì)融合教育的課程設(shè)置、目標(biāo)及管理上的需求會(huì)更高，他們希望能學(xué)習(xí)更加扎實(shí)的理論知識(shí)和務(wù)實(shí)的專業(yè)技能，以應(yīng)對(duì)將來(lái)復(fù)雜的就業(yè)環(huán)境與教育實(shí)踐需要，因此對(duì)課程的滿意度相對(duì)偏低。但是，越來(lái)越多的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生愿意了解或加入特殊學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)等，這對(duì)推動(dòng)學(xué)前特殊教育的發(fā)展具有重要意義。

(四)學(xué)生認(rèn)可理論學(xué)習(xí)效果，對(duì)自身實(shí)踐能力缺乏信心

本研究顯示，學(xué)生對(duì)課程效果的滿意度均值為3.93，但對(duì)自身實(shí)踐能力的掌握和對(duì)學(xué)前融合教育教師工作的勝任方面滿意度相對(duì)偏低。由訪談可知，一方面，融合教育類課程評(píng)價(jià)以紙筆考試為主，在考核方式的問(wèn)卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中，有79.01%的學(xué)生選擇了卷面考試，說(shuō)明考核強(qiáng)調(diào)對(duì)理論知識(shí)的識(shí)記，對(duì)實(shí)踐能力的考核較少。另一方面，學(xué)生在訪談中反映，大學(xué)期間真正參與融合教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)不多，而在康復(fù)結(jié)構(gòu)或特殊學(xué)校的實(shí)習(xí)也與真正的融合教育情境有差異。因此，學(xué)生對(duì)自身的融合教育實(shí)踐能力缺乏信心，尤其在真正面對(duì)融合幼兒園班級(jí)中的特殊幼兒時(shí)，往往難以提出有效的應(yīng)對(duì)策略，認(rèn)為自己難以勝任融合教師的工作。

五、建議

(一)構(gòu)建科學(xué)課程體系

學(xué)前融合教育課程是在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中適當(dāng)增加的特殊教育或融合教育相關(guān)的課程。但如何增設(shè)這類課程，如應(yīng)添加哪些課程、在什么時(shí)候添加、與前后課程的聯(lián)系、課程的開(kāi)課計(jì)劃、理論課程與實(shí)踐課程比例等，還需要構(gòu)建一套科學(xué)的、系統(tǒng)的課程體系。科學(xué)課程體系的構(gòu)建需要明確課程的核心價(jià)值取向，充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，以及學(xué)前融合班級(jí)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求。因此，要加強(qiáng)對(duì)學(xué)前融合教育課程的整體研發(fā)，選擇、設(shè)計(jì)與實(shí)施適應(yīng)性高和應(yīng)用性強(qiáng)的融合教育課程，探索多元課程設(shè)置方式，包括單獨(dú)設(shè)置課程、融入式課程設(shè)置、混合式課程設(shè)置等，將融合教育課程有機(jī)滲透到專業(yè)課與實(shí)踐課中，從而提高學(xué)生的學(xué)前融合教育素養(yǎng)。

(二)完善課程配套資源

學(xué)前融合教育課程的設(shè)置不僅要注重專業(yè)性和理論性，還應(yīng)考慮學(xué)生的基本情況和未來(lái)就業(yè)方向。加強(qiáng)對(duì)這一課程的教材資源建設(shè)，需要擺脫對(duì)特殊教育或康復(fù)類教材的過(guò)度依賴，以及對(duì)特殊教育知識(shí)和技能的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，整合和優(yōu)化專業(yè)課程內(nèi)容，充分體現(xiàn)學(xué)前融合教育的場(chǎng)域性和特殊性，從而提高課程教材的適用性。同時(shí)，還應(yīng)加強(qiáng)校內(nèi)學(xué)前融合教育資源教室、校外融合教育實(shí)踐基地以及融合教育互動(dòng)交流平臺(tái)的建設(shè)[12]，為學(xué)生提供更多融合教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力。例如，高校主動(dòng)聯(lián)系當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃龑W(xué)校、康復(fù)中心、融合幼兒園，與它們進(jìn)行資源共享和深入合作，開(kāi)拓實(shí)踐性教學(xué)資源，從而幫助學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在真實(shí)教學(xué)情境中構(gòu)建個(gè)體的融合教育實(shí)踐知識(shí)與能力。[13]此外，還可以通過(guò)提供豐富的線上MOOC資源，增設(shè)學(xué)前融合教育選修課程，以及開(kāi)設(shè)第二課堂融合教育主題活動(dòng)，滿足學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求，幫助學(xué)生深化學(xué)習(xí)內(nèi)容、鞏固學(xué)習(xí)成果。

(三)創(chuàng)新課堂教學(xué)方式

教師是課程實(shí)施的主體和重要決策者，因此，教師的課堂教學(xué)情況在一定程度上影響學(xué)生對(duì)學(xué)前融合教育課程的滿意度。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育領(lǐng)域的深入應(yīng)用，線上線下混合式教學(xué)已經(jīng)成為教學(xué)常態(tài)。任課教師要重視線上教學(xué)、創(chuàng)新線上教學(xué)方式，以滿足在線學(xué)習(xí)期間學(xué)生在理論和實(shí)踐學(xué)習(xí)方面的需要。例如，教師可采用情境教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等方式，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。在線下課堂教學(xué)時(shí)，關(guān)于理論部分的學(xué)習(xí)，教師可采用互動(dòng)研討式教學(xué)、案例教學(xué)、沙龍研討等，幫助學(xué)生加強(qiáng)對(duì)課程內(nèi)容的消化和吸收。關(guān)于實(shí)踐部分的學(xué)習(xí)，教師可采用實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目、課堂模擬試教、融合基地教育見(jiàn)習(xí)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)體驗(yàn)等方式，增強(qiáng)學(xué)生的融合教育實(shí)踐能力和信心。另外，跨學(xué)科、跨機(jī)構(gòu)的師資團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)，也可以進(jìn)一步豐富和創(chuàng)新課堂教學(xué)形式，從而培養(yǎng)學(xué)生的合作與實(shí)踐能力。

(四)豐富課程考核形式

傳統(tǒng)的紙筆考試更多是對(duì)理論性、記憶性知識(shí)內(nèi)容的考核，形式上比較單一。而學(xué)前融合教育課程效果的考核應(yīng)當(dāng)更加注重學(xué)生實(shí)踐能力的發(fā)展。教師應(yīng)以課程目標(biāo)為導(dǎo)向，綜合分析學(xué)前融合教師真正所需的知識(shí)和技能，加強(qiáng)實(shí)踐，注重“做中學(xué)”，進(jìn)而設(shè)計(jì)科學(xué)的課程考核形式。其中，個(gè)性化教育計(jì)劃制訂、融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、融合教育課程調(diào)整、多元課程評(píng)估開(kāi)展等，有助于提高學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的應(yīng)對(duì)能力，增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，提升學(xué)生成為融合教育教師的效能感。[14]