以單元教學設計促進深度學習

蘇繼平 謝雯菁 姚國虎

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課程”）提出，學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。此外，新課程還要求“內容聚焦大概念”。這就要求教師激發學生的學習熱情，進行深度學習。深度學習理論指出，在進行教學設計時要考慮以下四個方面：核心素養導向的學習目標、引領性的學習主題、挑戰性的學習任務、持續性的學習評價。基于上述考慮，教師需要進行單元教學設計，在真實情境中解決問題，以此組織單元教學。

單元教學設計就是講述一個連貫的故事，解決一個真實的問題，建立有效的學習路徑。以“特異性免疫”單元為例，這一單元以新冠疫情為情境，人體對抗新冠病毒的過程是該單元的教學明線，核心概念的建立路徑、學生的認知邏輯和關鍵能力發展是暗線，雙線并行中培育學生的生物學科素養。本單元涉及“生命觀念、科學思維、科學探究、社會責任”四項核心素養，單元教學設計通過詳略得當的內容安排，使學生的核心素養得到全面發展。如第2、3課時主要發展模型與建模、演繹推理的科學思維，第5課時主要落實關愛生命、崇尚健康文明的生活方式的價值觀，倡導學生成為健康中國的促進者和實踐者。

確定核心素養導向下的單元學習目標。確定單元學習目標前，教師首先要分析課程標準、教材、教學參考書中主干知識、核心概念，厘清大概念與重要概念、次位概念之間的關系，以及相關大概念之間的聯系。其次，單元學習目標要全面、具體、明確，體現生物學科核心素養。最后，要充分調研學生學情以及可利用的教學資源，如虛擬實驗、校外參觀等。

確定引領性的學習主題。單元學習目標確定后，創設整合性、真實的生物學情境，支撐單元教學。本單元探討了與新冠疫情相關的4個小情境：建立新冠病毒屏障、如何抵抗新冠病毒、如何防御新冠病毒、注射新冠疫苗后的不良反應。使學生認識到生物來源于生活，又回歸于生活。在真實情境中，根據學習目標確定若干個關鍵問題：人體免疫系統需要什么物質和哪些結構建立抵御新冠病毒的屏障？人體免疫系統如何有序排兵布陣與新冠病毒展開“戰斗”？如何科學歸納“戰斗經驗”用于防御新冠病毒？若人體免疫系統防衛出現失誤，人體的生命健康將面臨哪些威脅？

確定挑戰性學習任務。問題系統確定后，基于每個關鍵問題設計可行、具有挑戰性的學習任務。每個單元的學習任務都由一組彼此關聯、結構化、有邏輯的系列學習活動組成。本單元設計了豐富的學生活動：利用教具構建體液免疫和細胞免疫的模型、分析實驗、閱讀科學史、人物訪談、查閱資料、制作海報等，充分調動學生的主觀能動性。學生主動發現問題，利用教師搭建的階梯，自行解決問題，收獲滿滿的成就感。

確定可持續性學習評價。教學評價是單元設計的重要環節，評價應以學生發展為本，應以生物學課程內容、學業質量標準為依據，聚焦學科核心素養，促進教師的教與學生的學。已往教師僅僅通過紙筆測試、作業情況了解學生的學習情況，忽略了學生的課堂表現以及持續性發展。教師除了注重學生的結果性評價，更應該注重學生的過程性評價、可持續性評價，以便學生及時了解學習效果，也有助于教師改善教學策略。“特異性免疫”單元教學中，由教學前學情檢測，到教學過程中評價量表評價、生生評價、師生評價，最后到教學后紙筆作業和單元測評、智慧學伴測評，評價形式多樣，確保在充分了解學情的基礎上，積極引導學生課堂參與，強化知識和能力的落地。

通過單元教學，學生表現出更高的積極性和主動性，增強了探究意識、問題意識、合作意識。實踐證明，生物單元教學設計能夠減少碎片化知識的記憶負擔和作業負擔，讓學生達成長效學習、深度學習，進而學會學習，鍛煉在復雜情境中解決具體問題的能力，全面發展生物學科核心素養。

責任編輯：黃碩